WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании

Зимняя И.А.

ВВЕДЕНИЕ Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса. Как подчеркивает Н.А. Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий».

Этот подход может и сохранить культурноисторические, этносоциальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие. Это разделяемая мною позиция разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования».

В настоящее время делается много попыток включить компетентностную модель в существующую (например, подходы В.А. Болотова, В.В. Серикова), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур). Эта ситуация требует все более широкого и заинтересованного обсуждения проблемы, что является задачей данной брошюры.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД — РЕАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [37, с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [20] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования …», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (35 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок» [37, с. 15]. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого системного как теоретикометодологического, так и эмпирического изучения этой проблемы.

Предметом данного рассмотрения является теоретикометодологический анализ сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность вообще и социальная компетентность человека, в частности. Проводимый анализ структурируется на базе ответов на целый ряд возникающих в ходе такого рассмотрения вопросов:

Первый важный вопрос, — чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы? Отметим, что этот вопрос ставится и рассматривается в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» [37]; в статье Л.Н. Боголюбова «Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения» [7]; в статье В.А. Болотова, В.В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» [8] и многих других материалах;



Второй вопрос относится к тому, тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность» и если нет, то, что их нетождественность означает для определения подхода как компетентностного, и как в этом случае он соотносится с общей целью образования вообще и российского, в частности, т.е. развитием личности обучающегося;

Третий вопрос — каковы основания выделения и разграничения видов компетентностей, в рассматриваемом нами случае — социальных компетентностей и какова их сущностная характеристика;

Четвертый вопрос относится к рассмотрению того, может ли быть один, в данном случае — компетентностный, подход единственной определяющей образование основой его организации.

Отвечая на первый вопрос о том, чем вызвана необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, отмечу, что она, вопервых, обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». Как отмечает один из аналитиков этого процесса А.Н. Афанасьев [2], начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года «… Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу». Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко [3, 4, 5].

Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию [36]. Это относится и к таким терминам, как компетенция/компетентность.

Вовторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [23, с. 220].

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [33].

Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае — образования). Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чегото», т.е. находиться в основе чегото.

Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двухтрех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода — «проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают — «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.

Втретьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Так, если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебнометодическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.

Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» (выделено — И.З.) [20, с. 10]. Это же относится и к высшей профессиональной школе.





И еще один довод можно привести в пользу внедрения компетентностного подхода — это использование термина, понятийное содержание которого может быть достаточно широким, и более того, оно может быть произвольно задано. Как отмечают В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [24].

При этом, как замечено в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) на симпозиуме в Берне в 1996 году «Ключевые компетенции для Европы» (Key Competencies for Europe), — «… само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено» [46]. В таком случае толкование компетенции/компетентности и их соотношения может быть операционально и сущностно достаточно емким. Именно эта емкость понятия «компетентность» подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [37].

Заключая ответ на первый вопрос, сделаем вывод: в силу того, что «… предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это — практически все развитые страны)» [37, с. 15], необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна.

КОМПЕТЕНЦИЯ/КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ОСНОВА ПОДХОДА Второй вопрос, возникающий при рассмотрении компетентностного подхода, относится к трактовке самих понятий «компетенция» и «компетентность». Полагаю, что в зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода.

Прежде всего отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [14], компетенция определяется как:

Способность делать чтолибо хорошо или эффективно.

Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

Способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» (выделено — И.З.) [14, с. 63].

В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов [7], В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [24]) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций — «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [24, с. 59], а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [7, с. 24]. Эта же позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.

Адвокатируя второй вариант рассмотрения соотношения понятий компетенция/компетентность, я, прежде всего, хочу отметить, что ориентированное на компетенции образование (competencebased education — CBE) формировалось в 70х годах в Америке [см. подробнее 43] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Как отметил тогда Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [40, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию … противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, с. 10] (выделено — И.З.).

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.