WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 |

Пиаже Жан

Психогенез знаний и его эпистемологическое значение.

Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М, 2002.

жан пиаже Психогенез знаний и его эпистемологическое значение Пятьдесят лет экспериментальных иссле­дований убедили нас, что знания не являются результатом простой регистрации наблюде­ний. Процесс познания невозможен без структурации, осуществляемой благодаря активно­сти субъекта. Не существует также (у человека) априорных или врожденных когнитивных структур: наследственным является лишь фун­кционирование интеллекта, которое порожда­ет структуры только через организацию пос­ледовательных действий, осуществляемых над объектами. Отсюда следует, что эпистемоло­гия, или теория познания, в соответствии с дан­ными психогенеза, не может быть ни эмпири­ческой, ни «преформистской», а может лишь основываться на «конструктивизме», т. е. на длительной выработке новых операций и структур. Основная проблема, следовательно, заключается в том, чтобы понять, как осуще­ствляются такие действиями каким образом они, не будучи результатом предопределенных заранее конструкций, становятся в процессе развития логически необходимыми.

1. Эмпиризм. Критика эмпиризма заклю­чается не в том, чтобы отрицать значение экспериментирования; дело в том, что «эмпири­ческое» исследование генезиса знаний сразу же выявляет недостаточность «эмпиричес­кой» интерпретации эксперимента. В действи­тельности знание — это не результат чисто­го восприятия, поскольку восприятие всегда направляется и ограничивается схемами действия.

Познание на­чинается с действия, а всякое действие повторяется или обобща­ется (генерализуется) через применение к новым объектам, порож­дая тем самым некоторую «схему», т. е. своего рода практический (praxique) концепт. Основная связь, лежащая в основе всякого зна­ния, состоит не в простой «ассоциации» между объектами (по­скольку это понятие отрицает активность субъекта), а в «ассими­ляции» объектов по определенным схемам, которые присущи субъекту. Этот процесс является продолжением различных форм биологической ассимиляции, среди которых когнитивная ассими­ляция представляет собой лишь частный случай и выступает как процесс функциональной интеграции. В свою очередь, когда объекты ассимилированы схемами действия, возникает необходи­мость приспособления («аккомодации») к особенностям этих объектов (ср. фенотипические «аккомодаты» в биологии), это при­способление (аккомодация) является результатом внешних воздей­ствий, т. е. результатом опыта. Этот экзогенный механизм вполне согласуется со всем, что есть ценного в эмпирическом тезисе, но (и эта оговорка очень важна) приспособление не существует в «чи­стом» виде само по себе, а всегда является приспособлением схе­мы ассимиляции: именно в этой последней заключается движуща­яся сила когнитивного акта.

Этот механизм, доступный наблюдению с момента своего воз­никновения, является универсальным и встречается на различных уровнях научного мышления. Роль ассимиляции здесь сводится к тому, что нечто «наблюдаемое в опыте», т. е. некоторый «факт», всегда интерпретируется параллельно с его расшифровкой: для это­го всегда с самого начала требуется использование логикомате­матических рамок — таких, как установление связи или соответ­ствия, смежности или разделения, навешивание кванторов «больше» или «меньше», ведущих к понятию меры, — короче говоря, всей кон­цептуализации, присущей субъекту и исключающей существование чистых «фактов», равно как и фактов, целиком внешних по отно­шению к активности субъекта; и это тем более справедливо, посколь­ку субъект должен варьировать наблюдаемые феномены, чтобы их ассимилировать.

Что же касается процессов научения, на которые ссылаются эмпирикибихевиористы в поддержку своих тезисов, то Инельдер, Синклер и Бове показали, что эти процессы не только не объяс­няют когнитивного развития, но и сами подчиняются его законам, поскольку стимул как таковой выступает лишь на определенном уровне «компетенции» (другое биологическое понятие, близкое ассимиляции). Одним словом, действие стимула предполагает на­личие некоторой схемы, которая и является реальным источником ответа на стимул Прибрам к тому же показал, как осуществ­ляется выбор входов (inputs), начиная с неврологических уровней.

2. Преформация. Необходимо ли в таком случае ориентировать­ся на врожденность (преформацию) знаний? Мы еще вернемся к этой проблеме, а сейчас ограничимся лишь критикой гипотезы предоп­ределенности. Если придерживаться фактов психогенеза, то прежде всего можно констатировать существование стадий, по которым, повидимому, происходит процесс длительной последовательной структурации. Это начальный сенсомоторный период, предшеству­ющий языку, когда у человека формируется некоторая логика дей­ствий (отношение порядка, вхождение схем, пересечение, поста­новка в соответствие и т. д.), изобилующая открытиями и даже изобретениями (перманентные объекты, организация пространства, причинности и т. п.). С 2 до 7 лет имеет место концептуализация действий (т. е. их репрезентаций): характеризующаяся открытием функций между ковариациями явлений, идентичностью и т. д., но еще без реверсивных операций и операций хранения. Две после­дние операции формируются на уровне конкретных операций (в 7— 10 лет) одновременно с логически организованными «группиров­ками», которые, однако, еще связаны с манипулированием предметами. Наконец, к 11—12 годам формируется гипотетикодедуктивная пропозициональная логика, параллельно с комбинатори­кой, «совокупностью частей», кватернарными группами (de quaternalite) и т. д.

Только эти хорошо структурированные и последовательные построения (в которых одно звено необходимо для следующего) могут рассматриваться как прогрессивная актуализация (связан­ная со становлением центральной нервной системы и т. п.) некото­рого набора преформаци в процессе которой генная программа как бы регулирует органический эпигенез, хотя этот последний и остается во взаимодействотвии со средой и ее объектами. Таким об­разом, необходимо отдать предпочтение одной из двух гипотез: либо реальным конструктивным построениям с постепенным откры­тием новых возможностей, либо последовательной актуализаций некоторого набора возможностей, заданного с самого начала. За­метим прежде, что аналогичная проблема существует и в истории науки: являются ли различные достижения в истории математики итогом поэтапного созидания, или же они представляют собой лишь реализацию множества всех возможностей, которое в данном случае соответствует универсуму платоновских идей? Однако «мно­жество всех возможностей» — это понятие антиномическое, так же как и «множество всех множеств», поскольку само слово «всех» предполагает лишь некую возможность. Более того, современные исследования показывают, что за трансфинитным числом «каппа нуль» (предел предикативности) возможно открытие новых чисел, 100 но эта возможность эффективно непредсказуема, поскольку нельзя опираться на комбинаторику. Итак, или математика является час­тью природы и тогда она возникает вследствие конструктивной деятельности человека, или же ее источником является некий сверх­чувственный платоновский универсум. Какими психологическими методами можно обнаружить этот универсум — это вопрос, на ко­торый никогда никто не мог ответить.

И мы вновь возвращаемся к ребенку, поскольку он всего лишь за несколько лет спонтанно осваивает базисные операции, создает структуры логикоматематической природы, без которых он не понял бы ничего из того, чему его будут обучать в школе. Именно после долгого предоперационального периода, в возрасте около 7 лет, когда ребенку еще не хватает когнитивных инструментов, он открывает для себя обратимость, транзитивность, рекурсивность, взаимное соответствие отношений, включение классов, сохранение числовых ансамблей, меру, организацию пространственных отно­шений (координат), морфизм, некоторые функторы и т. п., иначе говоря — все основы логики и математики. Если бы все это было врожденным, это означало бы, что младенец уже в момент своего рождения виртуально владеет всем тем, что Галуа, Кантор, Гиль­берт, Бурбаки или Мак Лейн смогли актуализовать впоследствии. А поскольку дитя человеческое является своего рода «суммой всех составляющих», мы должны, видимо, обратиться к простейшим од­ноклеточным организмам, к вирусам, с тем чтобы локализовать там «множество возможностей».

Одним словом, теории врожденных знаний, так же как и эмпи­рические объяснения, кажутся нам далекими от конкретной исти­ны, поскольку логикоматематические структуры при их бесконеч­ности невозможно локализовать ни в объектах, ни в субъекте в момент его возникновения. Таким образом, единственно приемле­мым для нас является конструктивизм, но на его долю выпадает сложнейшая задача объяснить механизм формирования нового, обосновать характер логической необходимости, которую это но­вое приобретает в процессе развития. 3. Отражающая абстракция. Если логикоматематические структуры не являются врожденными, то следует вернуться очень далеко вспять, чтобы найти их корни, т. е. элементарные действия, обеспечивающие их выработку. Именно на сенсомоторном уров­не, т. е. задолго до появления языка, прослеживаются такие исход­ные точки (впрочем, точки не абсолютного начала, поскольку для этого необходимо было бы обратиться к функционированию са­мого организма: см. разд. 5). Каковы же в таком случае механизмы, обеспечивающие построение различных структур от одной стадии к другой? Первым будет то, что мы назовем «отражающей абст­ракцией».

В самом деле, можно выделить три различных вида абстрак­ции: (1) назовем «эмпирической абстракцией» ту, которая распро­страняется на физические объекты, внешние по отношению к субъекту; (2) абстракцию логикоматематическую в противополож­ность первой назовем «отражающей» («reflechissante»)*, посколь­ку она ведет начало от действий и операций субъекта. Она являет­ся «отражающей» в двойном смысле, поскольку в ее основе лежат два согласованных, но различных процесса: процесс проекции на более высокий уровень того, что было извлечено из низшего уров­ня (речь идет о своего рода «отражении» [ «reflechissement»]); и про­цесс своеобразной «рефлексии» («reflexion») как перестройки на новом уровне. В этой перестройке вначале используются операции, достигнутые на предыдущем уровне, лишь в качестве инструмен­тальных, но с целью (отчасти бессознательной) скоординировать их в некую новую общность. (3) Наконец мы выделим «рефлекси­рующую («обдуманную») абстракцию» или «рефлексивное мышле­ние», чтобы обозначить тематизацию того, что оставалось опера­циональным или инструментальным в (2). Фаза (3) представляет собой, таким образом, естественное завершение фазы (2), но предполагает, кроме того, явное сравнение на более высоком по отно­шению к «отражениям» уровне инструментальных операций и по­строений в процессе становления фазы (2). Таким образом, важно различать отражающую абстракцию, участвующую в любом конст­руктивном построении при решении новых задач, и абстракцию рефлексирующую, которая добавляет к первой некоторую систему эксплицитных соответствий между тематизированными указанным образом операциями.

Отражающая и рефлексирующая абстракции являются, таким образом, источниками структурных новообразований по следую­щим соображениям. Вопервых, «отражение» на более высокий уровень элемента, извлеченного с низшего уровня (например, интериоризация некоторого действия в некое концептуализованное представление), означает постановку в соответствие данных эле­ментов, что само по себе уже является новым актом, который в свою очередь открывает дорогу другим возможным соответствиям, что уже является подлинным «открытием». Когда элемент, перенесен­ный на новый уровень, компонуется с элементами, которые прежде находились на этом уровне или которые еще будут сюда добавле­ны, то перед нами уже результат рефлексии, а не отражения (при этом рефлексия порождена этим последним): отсюда следуют но­вые комбинации, которые могут привести к созданию новых опе­раций, осуществляемых «над» предыдущими, а это и есть обычный путь математического развития (например, для ребенка — это пра­вила сложения, порождающие умножение)1.

* Французское слово reflechissante двусмысленно, его можно перевести как «отра­жающая » и как «мыслящая ». Это ниже используется Ж. Пиаже. — Прим. ред.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.