WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 78 | 79 ||

165. Сухомлинский И.П. Избранные педагогические сочинения. М: Педагогика, 1979.

166. «Суд над Сократом». Составитель А. Кургатников. СПб. Алетейя. 1997.   167. Сэги И. Методы почвенной микробиологии. М.: Колос, 1983.

168. Талызин Н. Мы сокращаем расстояния // Комсомольская правда, 1976, 5 апреля.

169. Техника и наука, 1985, М.

170. Тойн­би А.Д. По­сти­же­ние ис­то­рии. /Пер. с англ.  М. : Прогресс, 1991.­ 171. Толстой Л.Н. Война и мир. М.: Детгиз, 1956.

172. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии. М.: ВЛАДОС. Русский двор. 173. Уайт­хед А.Н. Из­бран­ные ра­бо­ты по фи­ло­со­фии.  М. :  Про­гресс. 1990. 174. Уёмов А.И. Аналогия в практике научного исследования. М.: Наука, 1970.

175. Успенс­кий П.Д. Тер­ти­ум ор­га­нум. СПб. 1922.       176. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 Т. М.: Педагогика, 1989.

177. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.

178. Философская энциклопедия. М.

179. Философский словарь. М.: Политиздат, 1972.

180. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1989.

181. Философия и жизнь //Вопросы философии, 1987, №8.

182. Философский словарь. М.: Политиздат, 1972.

183. Хо­лод­ковс­кий Н.А. Во­ль­ганг Ге­те. Его жизнь и ли­те­ра­тур­ная де­яте­ль­ность. СПб., 1902.   184. Хайрулин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики //Советская педагогика. 1991, №5.

185. Хрес­то­ма­тия по ис­то­рии за­ру­беж­ной пе­да­го­ги­ки.  М.: Просве­ще­ние. 1981.       186. Цицерон. Философские трактаты. М.: Наука, 1985.

187. Челпанов Г.И. Учебник логики. 1946.

188. Черноушек М. Психология жизненной cреды. М.: Мысль, 1989.

189. Чечельницкая Е.К. О двух подходах к объективному основанию систематизации категорий //Вопросы философии и социологии. Л.: Издво ленингр. унта. 1971.

190. Чупин П.П. Философские основы методики и логики научного познания. Свердловск. 1975.

191. Шпагин М. История конверта //Наука и жизнь, 1981, №1.

192. Шпагин М. По старинному рецепту //Наука и жизнь, 1981, №7.

193. Шпаковская Т. Д., Петров А.В. Маленькие секреты большой стирки. М.: Химия, 1989.

194. Щербаков Ю.А. Диалектическое единство сохранения и изменения как способ существования материи: Автореферат к.ф.н. Л., 1977.

195. Яковлев Б. Рисование как общеобразовательный предмет. М., 1986.

195. Яскевич Я.С. В поисках идеала строго мышления. Минск, 1989.

196. Яхот О. Очерк марксистской философии. М.: Политиздат, 1968.

197. 225 лет Ака­де­мии ху­до­жеств СССР. Ка­та­лог вы­ставки:   В 2 Т.  М.: 1985.       ПРИМЕЧАНИЯ 1. Компьютерный категориальный контроль. Под­го­то­влен­ный Компьютерную дискету СУБД можно купить в издательстве.

тел.1820158; про­грам­мный про­дукт (сис­те­ма управ­ле­ния ба­зой дан­ных или СУБД, «обо­лоч­ка» в со­ав­торс­тве с В.И. Оме­ль­чи­ши­ным и К.А. Рязанкиным) по­зво­ля­ет лег­ко вво­дить сло­варь в ка­че­стве ба­зы дан­ных, ко­то­рую ком­пь­ю­тер предъ­яв­ля­ет сту­ден­ту пятью раз­ны­ми спо­со­ба­ми (тестами) по за­ра­нее уста­но­влен­но­му про­цен­ту вы­бор­ки. Ис­по­ль­зу­ют­ся сле­ду­ющие ти­пы за­да­ний: под­ме­на опре­де­ле­ний к ка­те­го­ри­ям, что сту­дент дол­жен вы­явить; пред­ло­же­ние к опре­де­ле­нию ряда ка­те­го­рий, из ко­то­рых сту­дент дол­жен вы­брать со­от­ветс­тву­ющую категорию; об­рат­ное со­от­не­се­ние опре­де­ле­ний од­ной ка­те­го­рии. Следующий тип за­да­ния со­сто­ит в наборе на кла­ви­ату­ре на­зва­ния ка­те­го­рии к дан­но­му опре­де­ле­нию. По­след­ний тип ока­зы­ва­ет­ся не­ до­ступ­ным для со­вре­мен­ных сту­ден­тов по труд­но­сти, но по­рой пред­по­чи­та­ет­ся некоторыми из них при тре­нин­ге. Используется также тест соответствия, когда определенной группе определений соответствует группа категорий. Эти тес­ты в це­лом легче, чем не­ко­то­рые ти­пы бу­маж­ных вер­сий тестов по тем же ка­те­го­ри­ям. Не­об­хо­ди­мо ис­по­ль­зо­вать все из­ве­ст­ные ком­пь­ю­тер­ные вер­сии тес­ти­ро­ва­ния и обу­че­ния в ме­ру их до­ступ­но­сти и воз­мож­ности.   2. Не каждый из нас может играть на музыкальных инструментах, рисовать, вышивать и делать много других дел. Приходится мириться с этим ввиду того, что мы «специалисты». Нам приходится пользоваться плодами труда других: слушать их пение, смотреть картины и т. д. Данная работа также плод специализации её автора на вопросах интеллекта, методологии науки, мыслительной способности людей. Надеюсь на то, что предлагаемая разработка диалектической логики достаточна для развития соответствующей способности тех, кто склонен развивать свои интеллектуальные способности. Видимо, не все воспримут предлагаемый подход по данному вопросу. Если ктото не овладел диалектическим мышлением на основе данного практического руководства, не волнуйтесь и просто поверьте нам в данном деле его специалистам. Судите о результатах овладения диалектическим мышлением по его плодам доступности объяснения с его помощью интересующих вас сфер мира, действительности.

3. Обучаемые обычно внутренне сопротивляются перерыву восприятия текста посредством комментаторских сносок. Тем не менее, такие перерывы восприятия имеют дидактическое значение: прервать чтение с тем, чтобы сделать его осознанным, помешать отклонению внимания читаемого от идей текста, заставить обучаемого задумываться самостоятельно по поводу прочитанного, восстановив общую канву читаемого и т. д. Перерывы, конечно, должны быть оптимизированы и к месту, что легче провозгласить, чем осуществить на практике.

Перерывы восприятия +¬ сноски отсылки к прило отсылки к другим (схемы) жению, примечанию работам Постраничные сноски, как и схемы, простейшая форма такого перерыва чтения. Отсылки к приложению и примечанию более трудоёмки: надо найти приложение, примечание, воспринять их, сравнить с читаемым, обдумать соответствующий аспект проблемы и снова возвратиться к главной идее текста. Еще более существенны отсылки к другим работам. В качестве такой отсылки следует воспринимать все ссылки на другие работы в тексте, особенно на работы классиков науки. По возможности необходимо обращаться к соответствующим работам с тем, чтобы прочитать там несколько страниц до и после цитаты, подумать самостоятельно, соотнести с текстом пособия и тем самым сделать процесс восприятия идеи сознательным пониманием.

4. В соотнесении понятий «рассудок», «разум», «мышление», «интеллект» имеется много проблем. Рассудок часто трактуют как собственно мышление, а это значит, что его следует считать высшей формой отражения мира людьми. В то же время широко распространено понимание разума как более высокой развитой формы отражения мира людьми. Разумностью обычно называют диалектическое мышление [102,Т.20,с.537]. Рассудочность и разумность исходные формы интеллекта по сравнению с мышлением, как высшей формой интеллекта. В то же время интеллектом можно считать более развитое отражение по сравнению с рассудочностью и разумностью. Можно найти аргументы каждому из высказанных мнений. Многое зависит от вкладываемого содержания в данные понятия.

Вряд ли обоснованно отрицать наличие разума у всех нормальных людей (гомо сапиенс), не получивших даже образования. Соответственно они обладают и рассудочностью, которая может быть разного уровня развития. Простой рассудок возникает на основе перенятия опыта жизни между поколениями в процессе воспитания, научения, просвещения. Высшая его форма предполагает специальное обучение умению «философствовать». Мышление же, т.е. способность самостоятельно оперировать мыслями, возникает только на основе специального обучения этому [102,Т.20,с.14]. Предшествуя появлению мышления, рассудок и разум возникают в «недрах» соображения людей.

На основе рассудка и разума возникает способность мышления с помощью процедур оперирования понятиями, истинность которых предопределена исторической практикой социальноэкономического прогресса.

5. В качестве дидактических средств могут быть использованы написанные на основе данной интерпретации диалектического мышления работы: «Материальные производительные силы общества», депонированная в ИНИОНе АН СССР, «Методика применения аудиторного телевизионного комплекса при чтении лекций по общественным наукам (на примере политэкономии)», «Методика программированного контроля по общественным наукам (на примере политэкономии)», депонированных в НИИ ВШ, а также и некоторые другие работы, которые написаны на основе диалектического мышления.

6. Деятельность людей разнообразна. Пока не построена система основных её форм. Инстинктивные, целесообразные действия происходят на основе врождённых рефлекторных стереотипов. Не зная нейрофизиологических оснований своих инстинктивных действий, люди действуют целесообразно при достижении многих целей. Более сложным типом деятельности можно считать подражание, возникающее на основе стихийно, подсознательно возникающих умений, навыков выполнения определённых действий. Подражание также стереотипно, но возникает у индивида в процессе его научения в совместной жизни, деятельности. Более сложным типом деятельности является та, которая представляет собой копирование образцов действий других людей. Копирование представляет собой сознательное подражание другим. Роль копирования отмечали многие исследователи [50,Т1,с.140]. Копирование представляет собой сознательное повторение действий других, выполнение действий по образцам, по шаблонам, изготовленным другими. Изготовление продукции с помощью шаблонов имеет громадное значение в современной жизни. Печально, что современная наука и, отчасти, общественное сознание негативно к ним относятся. Без шаблонов наша жизнь прекратилась бы немедленно. Более сложные типы деятельности основываются на основе методов, т. е. более или менее определённых совокупностях правил и приёмов действия для достижения поставленных целей. При этом сознательно осваиваются многие приёмы методов, что не исключает и интуитивных элементов действия людей. Высшей формой деятельности является деятельность на основе алгоритмов, т. е. строго детерминированных процедур достижения поставленных целей. К ним можно отнести и инструкции, и методы расчётов и т.д. 7. Сейчас общепризнанно деление понятия «мышление» на «образное» и «понятийное». Руководствуясь таким делением умственных действий, считаем первую их форму соображением, а не мышлением.

8. Идеи можно представить статичными слепками объектов, отображающими одно их свойство или один их аспект. Образы представляют собой комплексы идей об объектах, которые всесторонне показывают объект. Понятие более сложный способ отображения объектов. Понятием можно считать системное представление объекта. Оно в некотором смысле является более узким по сравнению с образом, так как понятие всего лишь элемент теории об объекте. Теория есть система понятий, отображающая объект на основе строго установленных правил, приёмов. Общество развивает понятия на основе научных исследований. Тем самым для общественного сознания понятия являются результатами мышления. Индивиды воспринимают понятия из общественного сознания и на этой основе мыслят. Для них понятия исходное мышлению.

9. Пока четко не обособлены трактовки понятий «значение», «смысл», «содержание». В литературе имеются различные мнения по этому вопросу. Возможна следующая гипотеза. Все слова многозначны, т.е. каждым из них обозначают несколько понятий. Из контекста использования слова виден его смысл, т. е. то его значение, которое имеет слово в данном сообщении. Следовательно смысл есть определённое значение слова, используемое в данном положении. Содержанием же слова является совокупность, система свойств отражаемого данным смыслом слова признаков объекта. В целом вырисовывается следующий их категориальный ряд: значение смысл содержание.

10. Мышление предполагает развитие образного представления объектов. На этом построена логика, математика и так же должна быть построена диалектика. В математике такую роль выполняет тригонометрия. Последняя даёт зрительный образ математического моделирования объектов. Аналогично в диалектике необходимо отработать соответствующие ей формы графической визуализации системного представления объекта. И как бы не воспринимали это некоторые исследователи, как бы они не игнорировали её, тем не менее, вся история развития педагогики базируется на принципе наглядности. И дело только в том, в какой мере затрачены усилия на поиск адекватных графических образов выражения понятия объектов на основе их развития, а также в какой мере исследователи развили эту свою способность. К сожалению, господствует в целом нигилизм при оценке этого аспекта мышления. Негативное отношение к образному отображению объекта ведёт к тому, что мышление оказывается недоступным даже для многих исследователей, которые применяют только отдельные его приёмы. Многие исследователи ведут поиск на уровне «образного мышления», т.е. соображения в строгом смысле слова.

Pages:     | 1 |   ...   | 78 | 79 ||




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.