WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 |

Философия преподавания философии

Василий Кузнецов

Самые очевидные очевидности – именно в силу своей самоочевидности – мало того, что остаются, как правило, почти незаметными, то есть практически незамечаемыми, и потому не подвергаемыми рефлексии, но еще и оказываются – при ближайшем рассмотрении – совсем не такими уж очевидными. Например, провозглашение традиционности и всеобщности связи философствования с учительством звучит несомненным трюизмом: действительно, уже первые греческие мыслители были непременно окружены поклонниками и последователями, древнеиндийские Упанишады буквально означают сидение около учителя, о взглядах древнекитайских мудрецов мы узнаем, как правило, из сделанных их учениками записей; до сих пор философия развивается почти исключительно в университетах; само слово “учение” выступает синонимом “концепции” или “доктрины”. [1 Конечно, наука тоже предполагает научение, но там важна, скорее, завершенность этой – по сути, подготовительной – фазы: научился, усвоил все открытое ранее, стал ученым – можешь приступать к собственным, новым исследованиям, можешь идти и дальше развивать науку. Продолжение учения для уже сформировавшегося ученого становится излишним, существуя разве что как дань краткой ограниченности человеческой жизни.] Однако, как ни странно, преподавание философии так и не получило философского осмысления. Единственное, пожалуй, исключение – Сократ, для которого практикование майевтики (буквально: повивального искусства; т.е. искусства помочь собеседнику родить мысль) выступало чуть ли не главным способом философствования. Но и тут не все так однозначно – ведь собственно философский акт осуществлял всетаки сам Сократ, собеседнику отводилась принципиально служебная роль (недаром его собеседники с легкостью могли быть бесконечно заменяемыми); в результате же, в лучшем случае, просветленный собеседник мог отправиться дальше, воспроизводя ту же самую схему рассуждений, хотя это и маловероятно; речь же о создании принципиально новых философских ходов или жестов и вовсе не шла. Конечно, многие мыслители специально занимались и проблемами образования: нельзя не упомянуть хотя бы идеологов Просвещения, заложивших философские основания действующей до сих пор классической образовательной системы. [2 Весьма показательна фигура Яна Амоса Коменского – крупного философа и педагога в одном лице – см.: Коменский Я.А. Сочинения. М., 1997.] Но специфика преподавания философских дисциплин не выделялась – отчасти это было обусловлено, вероятно, господствовавшим в рационалистической (в широком смысле этого слова, в противовес мистической) мыслительной традиции стремлением к научности философии. Характерно мнение Гегеля: “Насколько правильно я могу полагать, преподавание философии в университетах, как мне кажется, должно вести к приобретению определенных знаний, а это возможно лишь тогда, когда оно пойдет определенным, методическим, включающим детали и упорядочивающим путем. Только в такой форме эта наука, как и всякая другая, становится доступной изучению” [3 Гегель Г.В.Ф. О преподавании философии в университетах // Работы разных лет: в 2х тт. Т. 1. М., 1970, с. 422.]. Современные отечественные авторы интересных и оригинальных концепций, создатели собственных школ и образовательных проектов Библер и Щедровицкий опять же не говорят о специфике обучения философии. [4 Библер В.С. Философскопсихологические предположения Школы диалога культур // Философскопсихологические предположения Школы диалога культур. М., 1998; Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика. М., 1993.] Мамардашвили вообще не видит в этом никакой проблемы: с одной стороны, “природа философии такова, что невозможно (и, более того, должно быть запрещено) обязательное преподавание философии будущим химикам, физикам, инженерам в высших учебных заведениях. Ведь философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их”, с другой стороны – “люди, желающие приобщиться к философии, должны ходить не на курс лекций по философии, а просто к философу. Это индивидуальное присутствие мыслителя, имеющего такуюто фамилию, имя, отчество, прослушав которого, можно и самому прийти в движение” [5 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992, с. 14, 15.]. Что, впрочем, совсем не мешало ему самому совершенно спокойно и не без успеха читать курсы философских лекций – которые, правда, были для него просто излюбленной жанром философствования. Симптоматично, что даже изощреннейшие и радикальнейшие французские постструктуралисты в своих программных текстах – даже подвергая жесткой критике [6 Фуко, например, проводит прямые параллели между школой и тюрьмой: Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999, с. 248–284.] традиционные модели образования – не предлагают никаких альтернатив для научения философии, а в практике собственного преподавания следуют самым классицистичным образцам. Когда тот же Деррида или Бодрийяр, например, выходит на трибуну в костюме с галстуком и начинает по бумажке читать очередную лекцию в самой академичной манере, то не в последнюю очередь впечатление может производить зазор между экзотичностью сообщаемого и стандартной формой сообщения; тем самым, однако, преподавание как таковое не просто ускользает, а остается как бы невидимо прозрачным, принимаемым по умолчанию; конечно, если бы он выезжал к аудитории на роликовых коньках, с радужным ирокезом на голове и, танцуя под музыку в стиле хипхоп, исполнял свои тексты – это тоже было бы достаточно шаблонным ходом, пусть и по иным трафаретам…



Итак, проблема заключается в зияющем несоответствии между повсеместно распространенным философским образованием и почти полностью отсутствующим рефлексивным осмыслением его специфики. И это тем более странно, поскольку сама философия отличается, как правило, сквозной рефлексивностью, пристальным вниманием к самоописанию и основаниям собственных рассуждений. А ведь эта же самая рефлексивность не может не влиять принципиально на процесс преподнесения, демонстрации философии и, одновременно, – на ее восприятие, рецепцию. Из всех учебных дисциплин в отчасти подобном положении находится, быть может, только педагогика: преподавание педагогики не может не воплощать самым перформативным образом освещаемые ею же связи и зависимости. Но философия, в отличие от педагогики, ставит свои предельные вопросы самым предельным образом, выявляя основания для оснований, стремясь доказывать доказательства и подвергать рефлексии саму рефлексию. Поэтому и преподавание философии не может не оказаться – по большому счету – сугубо нетривиальной задачей.

Первое, что обращает на себя внимание, вокруг чего фокусируется весь учебный процесс в господствующей системе образования – это учебник. Философия здесь не исключение: к примеру, мало кто из биографов Канта забывает отметить, что в докритический период тот преподавал по учебнику Баумгартена; недавняя либерализация идеологии в нашей стране привела к появлению большого количества учебников по философии. (Кстати, изучение того, как философия окаменевала в популярных учебниках, каким образом соотносятся между собой эволюция философской мысли и расхожие стереотипы ее восприятия могло бы стать интересной исследовательской программой.) И никого уже, вроде, не удивляет само это словосочетание – действительно, если существуют учебники, скажем, по физике, математике и даже литературе (не литературоведению!), то почему бы не быть учебнику и по философии? А ведь, строго говоря, учебник философии невозможен в принципе: философия призывает идти туда, не знаю куда, искать и находить то, не знаю что, а учебник в традиционном понимании предназначен для овладения стандартным набором знаний и действий в стандартных ситуациях. Конечно, если считать философию наукой, ситуация немного упрощается, ибо можно учить ее результатам, но и в науке исследователя невозможно выучить по учебнику. Согласно Декарту, познание должно быть методичным; но если допустить существование действенного универсального метода, тогда получение нового знания становится обычным поточным производством, а работника промышленности вполне можно научить по стандартному учебнику (в отличие от создателя того же метода). Потому сначала надо определиться с целями.

Задачи классического образования просты и тривиальны: имеется некоторая сумма уже достигнутого знания и универсальный метод получения знания нового, которые и надо передать следующим поколениям. Однако в современную эпоху, отличающуюся не только лавинообразным ростом количества знаний, но и стремительной сменой мировоззренческих парадигм, передача знаний перестает быть целью общего образования, не говоря уже о ее центральном статусе. [7 Подробнее см.: Кузнецов В.Ю. Перспективные пути совершенствования современного образования // Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. М., 1996.] Само собой разумеется, передавать знания (и контролировать их прием) гораздо проще, чем иметь дело, например, с такой неопределенной штукой как “понимание” или с не менее невразумительным “умением мыслить”; да и безопаснее: ведь свободно думающий человек может в один прекрасный момент понять, что начальство отдает глупые распоряжения или что осыпанный знаками социального признания ничего не стоит по гамбургскому счету. [8 Недаром изобретатели и всякие прочие умники всегда подвергались в России гонениям. Ср.: Теодот Д. Welcome to the virtual trip // Комментарии, № 16. М., 1999.] Наиболее удобно под видом философии преподавать определенную концепцию или – еще лучше – идеологию, в крайнем случае – философоведение; скажем, историю философии. Если продуктом философского образования должен быть идеологический работник или агитатор, способный – максимум – на пересказывание своими словами и благоговейное пояснение непререкаемых постулатов из партийных документов или сакральных текстов, тогда главное – знать наизусть эти постулаты и уметь (чутьчуть) связывать слова в предложения. Если целью выступает полнота культурологической эрудиции (без философии и культура не культура) – для общего развития высокообразованного человека, тогда лучше знать, кто из великих и что именно говорил по важнейшим обязательным поводам. Характерно, что после краха “единственно верной” и “подлинно научной” доктрины именно история философии стала представляться самым корректным учебным предметом: есть исторические персонажи, традиционно относимые к ведомству философии, есть их труды, содержащие тезисы, которые можно последовательно излагать – так что в результате можно достигнуть научности даже при отсутствии оной у некоторых описываемых мыслителей. Если же в качестве идеала выбирается продолжение философской традиции или – как минимум – самостоятельное философствование, то подход к изучению и преподаванию философии (в том числе и ее истории) должен быть принципиально другим. При этом, ориентируясь на специальное (профессиональное) образование, можно (и нужно!) аналогичным образом строить философию и как общеобразовательную дисциплину – подобно тому, как писать и считать учатся, вовсе не предполагая непременно стать профессиональными писателями или грамматологами, математиками или вычислителями. Ведь не боясь общих мест, можно было бы повторить (в конце концов, по известной дзенской притче, для идущего по пути просветления горы, леса и моря сначала перестают быть таковыми, но затем снова становятся горами, лесами и морями): каждому человеку, пусть и не каждый это отчетливо сознает, приходится – так или иначе, в большей или меньшей степени – иметь дело с мировоззренческими и смысложизненными вопросами, от которых, конечно, можно убегать, как и от свободы, но которые не могут не оставаться всегда, несмотря ни на что, собственно человеческими. [9 Ср.: Смирнов И.П. Homo homini philosophus… СПб., 1999.] Естественно, научить философствовать нельзя, поскольку не существует жестких и универсальных критериев и правил философской работы, но философии можно научиться; а тому, кто хочет учиться, можно помочь выучиться. Подобно тому, как нельзя помыслить за другого, так же невозможно передать другому, прямо и непосредственно, свой опыт и навык философствования. Но, увиденная как целое, история философии – это непрерывная эстафета, образуемая тесно связанной цепью учителей и учеников. Для включения тем или иным образом в традицию философствования необходимо знакомство со специальным философским знанием (такое знание кристаллизуется в философоведческих исследованиях, энциклопедиях, справочниках и т.п.) и овладение им – особенно в начале нашего столетия, когда философия достигла максимальной за всю свою историю степени изощренности. Однако этого принципиально недостаточно – совершенно необходимо размышлять самому.

Pages:     || 2 | 3 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.