WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 49 |

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

В.В.СЕРИКОВ

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ПОИСК НОВОЙ ПАРАДИГМЫ М о н о г р а ф и я Москва, 1998 г.

C о д е р ж а н и е:

Введение Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО БРАЗОВАНИЯ 1.1 Личностная парадигма в образовании: методологические основания концепции 1.2 Личность как цель образования 1.3 Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы 1.4 Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе: проблема технологий Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1 Диалогичность универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий 2.2 Учебная задача: личностный контекст 2.3 Игра в системе средств личностно ориентированного обучения 2.4 Личностно ориентированная воспитательная система школы пространство развития личности Глава 3. СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН 3.1 Личностный подход в преподавании гуманитарных предметов 3.2 Личностная ориентация преподавания естественнонаучных дисциплин Глава 4. УЧИТЕЛЬ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ЛИЧНОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ 4.1 Личностная ориентация педагогической деятельности и профессионального мышления учителя 4.2 Место учителя в разработке содержания и технологий личностно ориентированного образования: феномен авторских педагогических систем 4.3 Ориентация на личностный подход при подготовке учителя как предметника Глава 5. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ 5.1 Творческая позиция учителя в образовательном процессе цель педагогического управления 5.2 Педагогический анализ учебного процесса с позиций личностного подхода 5.3 Внедрение в практику идей и технологий личностно ориентированного образования Заключение Список литературы ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ:

ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому “очеловечиванию” социума, в утверждению прав и достоинства индивидов, оказались, повидимому, иллюзорными. Общество попрежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании.

Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных “истин” и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода “производство образованности”, в котором как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.

Одна из проблем, которая всякий раз возникает, когда речь идет о личностной ориентации образования, состоит в осмыслении самой сути этой проблемы. Во все времена возникало сомнение в том, что поставив своей целью образовать человеческую личность, образование занималось именно этим, а не какойто другой функцией. И не без основания, ибо всегда происходила редукция образования к вещным, функциональным, частным вопросам человеческого бытия. Парадоксально, что наши расширяющиеся знания о природе человека, о “целостности” его духа почти не отразились на практике и теории образования. Как бы вопреки этому человекопостигающему опыту образование все время стремится к некоторым простым истинам, к своего роды “дважды два” о науках и искусствах.

Приведу одно любопытное место из “Игры в бисер” Германа Гессе. Один из героев романа, излагая свои воззрения на образование, говорит: “Тот мастер Игры или учитель, который пекся бы прежде всего о близости к “сокровенному смыслу”, был бы очень плохим учителем. Я, например, признаться, за всю свою жизнь не сказал своим ученикам ни слова о “смысле” музыки; если он есть, то он во мне не нуждается. Зато всегда придавал большое значение тому, чтобы мои ученики хорошенько считали восьмые и шестнадцатые. Будешь ли ты учителем, ученым или музыкантом, благоговей перед “смыслом”, но не думай, что его можно преподать” [1 Гессе Г. Игра в бисер. Перев. с нем., Новосибирск, 1991,С.96].



В этом интересном размышлении чтото вызывает внутренний протест. В самом деле, и благоговеть перед “высшим смыслом” нужно, и пытаться его “передать” бесполезно... И все же зачем тогда нужен педагог в истинном значении этого слова? Неужели для того, чтобы “считать восьмые и шестнадцатые”? Не изза этого ли происходит то, о чем говорит Герман Гессе в самом начале своей книги: “...Один из высших принципов нашей духовной жизни это как раз стирание индивидуальности, как можно более полное подчинение отдельного лица иерархии Педагогического ведомства и наук” [2 Там же, С.6]. Если образование не стремится приобщить человека к высшим смыслам и не видит путей к этому, то не получится ли как у пушкинского Сальери, когда “музыка, превратившись в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной” [3 Теплов Б.М. Избр. труды. Т.1., М.,1985, С.308].

Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметновещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных “механизмов”, ”функций” совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.

Личностно ориентированное образование напротив рассматривает механизмы личностного существования человека рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоение при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров успеваемости, “правильного” поведения, исполнительности, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логикосистемном проектировании, которое можно представить как движение по цепочке: функция образовательной системы ее состав структура операции и технологии. Под “функциями образовательной системы” понимались, как правило, ее политические, “государственные” цели. Педагогамисследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам “научную” форму, т. е. представить их в виде “модели личности” (В. С. Ильин), методики “оптимальной” постановки цели (Ю. К. Бабанский), “примерного содержания воспитания” (И. С. Марьенко) и т. д.

Необходимо признать, что в этих и других работах серьезного исследования природы, содержания и структуры педагогических целей нет, и вряд ли бы вообще такое исследование было возможно в рамках сложившегося в тот период статуса педагогики и самой парадигмы образования.

В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описание которых лишь на логикосистемном языке едва ли возможно.

Первый вопрос, который возникает в связи с обсуждаемой проблемой это вопрос о том, существует ли сама проблема проблема образования личности? Не отнести ли все, что связано с так называемым личностным становлением индивида куданибудь за пределы образования в традиционном смысле этого, скажем в область “внеучебной деятельности”, “воспитательной работы”, социальной педагогики и т.п. Не следует ли оставить за образованием его традиционную функцию “передачи систематизированного опыта”? Разве не дает этой самой личности традиционное образование все необходимое для ее самореализации и не зависит ли “все остальное” (субъектность, индивидуальность, креативность и др.) от ее собственных сил саморазвития? Не является ли вообще это личностное начало в человеке продуктом спонтанного развития индивида, к которому образование не имеет прямого отношения? Если личностный опыт как особый компонент образования создается в ходе непосредственного общения учителей и учащихся, то не ведет ли так называемая личностная ориентация к субъективизму в образовательном процессе, к редукции его к тривиальному межличностному общению? Определяя личность учителя в качестве особого источника личностного опыта не вступаем ли мы в противоречие с современными тенденциями дидактики к стандартизации, унификации, информатизации обучения, к возрастанию его модульности, технологичности, психотренинговой направленности? Все эти вопросы резонны. И видимо еще долгое время педагогика будет размышлять над тем, что есть подлинное образование человека. С.Соловейчик выразил этот вопрос в прекрасной аллегории: “Посмотрите: любой лисенок получает высшее лисье образование, прежде чем он становится лисом. И любой медведь получает высшее медвежье образование, прежде чем он станет медведем. И олененок, и еж какойнибудь и тот получает высшее оленье или ежачье образование. А человек? Разве человек не достоин получить высшее человечье образование, чтобы стать человеком?” [4 Соловейчик С. Час ученичества. М., 1972. С.7] Если от этой метафоры перейти к педагогической теории, то образование “в сфере личности” есть нечто вроде высшего образования в сущностночеловеческой области. Неопределенность этой области, отсутствие однозначного понимания ее (если такое вообще возможно!) приводит к абстрактным формулировкам целей личностного образования, вроде “развитие творческой индивидуальности”, “формирование культуры”, ”духовности”, “самоактуализации” и т.п. Понятно, что за такие никак непроверяемые установки можно спрятать какую угодно педагогическую деятельность или даже отсутствие таковой.

Личностная проблематика, как правило, упрощенно трансформировалась в педагогику нравственного назидания.

Утверждалась не личность в ее самобытности, а некие каноны, которые должны были материализоваться в этой личности, тогда как подлинное личностное своеобразие человека не становилось предметом изучения и развития. На личностную сферу распространялись традиционные предметнофункциональные подходы, тогда как вероятно должно быть все наоборот: личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах. Собственно педагогическое действие это пробуждение и незаметное ”выращивание” субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию.

Такое понимание места педагогических феноменов “во всеобщей связи явлений материального мира” (C.Л.Рубинштейн) позволяет поновому увидеть функцию методологии педагогики в обосновании педагогических проектов, назначение которой состоит в этом случае в тестировании концептуальных и эмпирических средств исследования проблем образования на предмет их соответствия природе личностно ориентированной педагогической деятельности.

Методология обоснования предметного обучения основывалась на соответствующей предметной логике. Дидактика постоянно ориентировалась на методологию “позитивных” наук, рассматривая логикосистемное проектирование как своего рода “методологический идеал”, обеспечивающий строгое восхождение по линии : функция обучения (представление о роли проектируемого учебного процесса в достижении идеальной цели образования) состав и структура содержания образования логика учебного процесса поэтапное развертывание дидактических средств (процессуальнометодический аспект обучения) и т.д.

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека. а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 49 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.