WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 18 |

Ученый определяет этапы проектирования эмоциональноценностного компонента в содержании образования. На первом этапе необходимо определить, какие группы ценностей должны войти в содержание начального образования. Следующим этапом должен стать отбор из этих групп номенклатуры тех ценностей, которые важны в образовательном отношении. Затем необходимо установить их иерархию. После этого определяется доступность ценностей для конкретного возрастного периода школьников. После этого выявляются специфически важные для конкретного возраста ценности. Следующий этап заключается в выявлении специфического отражения базисных ценностей в конкретных возрастных группах. После этого определяется, через какие учебные предметы целесообразней эти ценности передавать. Затем устанавливается, какие эмоциональные реакции необходимо пробудить по отношению к данным ценностям. После этого важно определить, на каком уровне эти ценности должны быть усвоены. Затем выявляются механизмы усвоения каждой ценности на необходимом уровне. На последнем этапе определяется полнота эмоциональных переживаний [41, 21].

На всех этапах отбора состава эмоциональноценностного компо­нента С.И. Маслов рекомендует руководствоваться принципами формирования содержания данного компонента полноты, учета предыдущего эмоциональноценностного опыта, учета возрастных особенностей, доступности, принцип «от конкретного к абстрактному», учета социальных особенностей, дидактической ценности, приоритетности [там же].

Для организации деятельности, направленной на присвоение ценностей, важным является положение о критериях усвоения ценностей и механизме их усвоения. С.И. Маслов, определяя четыре уровня усвоения ценностей, выделяет следующие критерии, соответствующие каждому уровню:

первый уровень – знания о ценностях. В этом случае ценности остаются на уровне знания без внутреннего принятия и руководства к действию в жизненном опыте человека;

на втором уровне значимымые для окружающих ценности становятся для человека основанием для поступков, но не изза принятия ценности и убежденности в ее «правильности», а изза страха осуждения, наказания и т.п. (так называемое «оперантное» поведение, по Скиннеру). При изменении внешних требований и критериев оценки человек способен изменить и поведение;

третий уровень характеризуется внутренним принятием ценностей без осознания их значимости. В этом случае ценности становятся внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не возникает;

для четвертого уровня характерно эмоциональное принятие и осознание ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентаций личности. Внешние влияния проникают вглубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, становятся частицей его «Я». На этом уровне поступать вопреки усвоенной ценности становится невозможным без нанесения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в собственных глазах, ущемления его стремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека возникает не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по реализации усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно нравственным ценностям, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно реализовать эту ценность [41, 2324].

Таким образом, анализ проблемы ценностей в философии, психологии и педагогике позволяет выявить ряд важных положений, которые могут стать основанием для организации внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьмисиротами социальных ценностей:

раскрыта сущность феномена «ценности», разработана их классификация, показана роль различных типов ценностей в личностном становлении человека;

выделена группа социальных ценностей;

показаны место и роль ценностей в структуре образования;

разработано положение об эмоциональноценностном компоненте как важной составляющей системы обучения;

установлена связь системы ценностей с эмоциональным и волевым развитием личности, рассмотрен вопрос о развитии эмоциональноволевой сферы человека как важном условии принятия им ценностей;

показана роль практического включения субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности как важного условия интериоризации ценностей – трансформации социальных ценностей в личностные;

показана роль общения как ценности, как средства развития ценностных ориентаций и условия принятия ценностей;

выявлены критерии и уровни усвоения ценностей.

Идеология организации внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьмисиротами социальных ценностей находится в стадии разработки, однако и сейчас ясно, что она должна вобрать в себя опыт, накопленный передовой отечественной наукой в области теории ценностей. Вышеназванные положения при недостаточной разработанности в педагогике проблемы внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьмисиротами социальных ценностей могут стать теоретикометодологической основой ее организации.

1.2. Особенности личностного становления детейсирот в условиях детского дома Логика исследования потребовала выявления проблем личностного развития детейсирот, включая особенности их социального становления.

В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях используются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Детисироты – это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли родители. Социальный сирота – это ребенок, который имеет биологических родителей, которые не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берут на себя общество и государство.

Сегодня по отношению к данной категории детей все чаще применяется термин «дети, лишенные попечения родителей». В дальнейшем, употребляя слово «сирота», мы будем иметь в виду и ребенка, оставшегося без родителей, и социального сироту.

По данным Детского фонда, в России насчитывается 720 тыс. детейсирот (Парламентская газета, № 29(660) от 14.02.2001). Cуществующие в нашей стране формы их устройства можно разделить на четыре категории: семейные (опека (попечительство), усыновление); государственные (дома ребенка, детские дома, школыинтернаты различного типа); государственнообщественные, сочетающие элементы семейного воспитания с сохранением части опекунских обязанностей у государства (приемные семьи (семейные детские дома), патронатные семьи, детские общины, приюты, социальные гостиницы); негосударственные (частные, церковные детские дома, приюты и др.) [10, 26].

Государственных учреждений, в которых живут более 200 тыс. детей, сегодня насчитывается около двух тысяч. Из них, по данным Министерства образования Российской Федерации, 1122 – детские дома [27, 5].

Детский дом – государственное образовательное учреждение закрытого типа для детей от младенческого возраста до 18 лет, лишившихся попечения родителей. Различают детские дома для детей раннего, дошкольного, школьного возраста и смешанного типа.

Ситуация сиротства и пребывания ребенка в детском доме всеми исследователями рассматривается как стрессовая и трагическая, оставляющая глубокий след в его судьбе. Отношение к сиротам в большинстве работ определяется идеей изначальной «дефицитарности» ребенка, лишенного чрезвычайно важного для нормального роста и развития компонента – полной родительской семьи [55; 10].

В трудах российских и зарубежных психологов показано, что в условиях детского учреждения интернатного типа формируется совершенно иной, в отличие от условий семейного воспитания, тип личности ребенка [36; 42; 57; 60].

Работы зарубежных авторов (Д. Боулби, Г. Деннис, Р. Заззо, Й. Лангмейер, З. Матейчек, М. Мид, П. Наджарьян, М. Раттер, Р. Спитц, А. Фрейд, Л. Ярроу) содержат описание сущности различных видов депривации. Депривация (от англ. deprivation – потеря, лишение) – «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [56, 80]. В зависимости от того, чего именно лишен человек, различают различные виды депривации: двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и др.

Английский психолог Дж. Боулби (J. Bowlby, 1951) подчеркивал императивную необхо­димость связей ребенка с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте. Были выдвинуты и позднее стали все шире использоваться понятия «материнская забота» (maternal care) и «материнствование» (mothering), особенно широко применяемые в неофрейдист­ской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс).

Последующие исследования показали, что проблемы в развитии воспитанников сиротских учреждений нельзя приравнивать только к последствиям отсутствия у ребенка матери. У. Деннис и П. Наджарьян (W. Dennis, R Najarjan, 1957) в процессе исследований убедились, что причиной отставания в развитии детей в приютах являются не какието скрытые пороки, якобы фатально присущие обществен­ному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерные для организации воспитательного процесса в данном приюте, и вполне устранимые. Л. Ярроу (L.Yarrow, 1972), помимо «материнской депривации» (maternal deprivation), выявил множество других причин отставания в развитии воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезное обеднение развивающей среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникации с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при вза­имоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация). Психологи И. Лангмейер и З. Матейчек на основе имеющихся в мировой науке и практике данных и своего многолетнего изучения психического развития детей, воспиты­вающихся в детских домах и школахинтернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжи­тельного времени [36].

В работах вышеназванных авторов показаны пагубные последствия различных видов депривации, имеющие психологически похожие проявления. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – таковы наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений – от легких отклонений в развитии эмоциональной сферы до грубых нарушений развития интеллекта и личности в целом [58, 31].

Особенностям развития личности детейсирот посвящены труды российских ученых Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Е.А. Стребелевой, Н.Н. Толстых, для которых общей является идея «дефицитарности» [55, 12] развития ребенка вследствие различных видов депривации [8; 19; 36; 42; 55; 56; 60]. В них обобщены результаты многолетних исследований, проведенных авторами в детских домах и интернатах различного типа.

При исследовании интеллекту­ального развития воспитанников были выявлены следующие особенности: слабо сформированная картина мира; повышенная ситуативность, снижение вербальнологического мышления [13; 24; 42; 49; 56; 60].

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов наблюдаются всеми исследователями в эмоциональноволевой сфере. Эти отклонения проявляются в повышенной тревожно­сти, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, по­вышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, конформизме, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, не­доверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарастании пассивности, депрессии, неуверенно­сти в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности, неадекватной са­мооценке. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе в целях привлечения к себе внимания при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 18 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.