WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 67 | 68 ||

Именно историкоэволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направ­лений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисципли­нарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постанов­ке проблем анализа развития личности от антропоцент­рической феноменографической ориентации — к истори^ коэволюционной ориентации; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную про­ектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества (Асмолов, 1996).

«Бог любит троицу» — гласит русская поговорка. И поэтому, следуя этой избегающей бинарных оппозиций и дихотомий логике, я не могу обойти проблему связи не­классической психологии и жизни. Исходно неклассическая психология не принимает и не хочет принимать традици­онную постановку вопроса о связи психологии и жизни в стиле «психология и жизнь» или, если вспомнить назва­ние доклада Джона Дьюи в 1901 г., «Психология и прак­тика». Подобно тому как неклассическая физика не у стает напоминать мечтателям об объективных экспериментах, о том, что наблюдаемое и наблюдатель — две вещи неразрыв­ные, неклассическая психология делает своим принципом осознанное вмешательство в жизнь. Для неклассической пси­хологии мало заявить принцип неразрывности субъекта и объекта. Она превращает принцип конструирования жизни в исходный пункт своего исследования, а само исследование неизбежно рассматривает как проектирование феноменов. В этом смысле на знамени неклассической психологии мо­жет быть начертано: «Любой эксперимент — это экспери­мент формирующий».

Тем самым неклассическая психология исходно наруша­ет своего рода эпифеноменализм в связке «психологияобщество» или более осторожный «психологосоциальный параллелизм». Она взламывает оковы того эпифеноменализма, сущность которого столь красочно передана Теодюлем Рибо, который говорил: «Психика также влияет на жизнь, как тень на шаги пешехода».

Для неклассической психологии не только вполне нормально сформулировать задачу исследования в стиле «The Making of Mind» (загла­вие последней книги Александра Лурии в английской версии М.Коула и Ш.Коул, 1979) или «Mind in Society», но и поставить вопрос «Психология как the Making of Society».

Иными словами для неклассической психологии, опи­рающейся на культурногенетическую методологию (М.Коул) во главу угла ставится вопрос о психологии как науке, делающей историю общества, о психологии как фак­торе эволюции общества. Доказательство правомерности подобной постановки проблемы о связи психологии и социальной жизни в корне меняет социальный статус психологии в обществе.

Попытка изменить социальный статус психологии в об* ществе, обосновать претензию неклассической историкоэволюционной психологии на конструирование реальности и была предпринята в последнее десятилетие. Масштабный историкокультурный эксперимент показал, что воплощение педологической программы Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, задуманной еще в 1928 г., привело к трансфор­мации такой социальной сферы жизни как образование, а через образование как опосредующую деятельность, в свою очередь, к трансформации сознания.

Место этого историкокультурного эксперимента — об­разовательное пространство России. Время эксперимента — 1988—1998 гг. Ключевое орудие эксперимента — создание в качестве диалогических по своей природе медиаторов, «thinking device» (термин Дж.Верча) более 300 миллионов школьных учебников. Именно учебники выступают как уни­кальные культурнопсихологические орудия овладения со­знанием целой генерации детей и учителей.

Итоги этого эксперимента могут быть переданы следую­щими тезисами.

В контексте историкоэволюционного подхода в психо­логии образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивиду­альности личности в естественноисторическом процессе, а вариативность образования выступает как способ расши­рения возможностей развития личности в ходе ее жизнен­ного пути.

С позиций историкоэволюционного подхода неклас­сическая психология предстает как фактор реформирования сферы образования, его перехода от унифицирован­ной адаптивной парадигмы «знаний, умений и навыков» — к парадигме «развивающего образования».

Практическая неклассическая психология, опирающая­ся на историкоэволюционный подход, продемонстриро­вала свои возможности в социальном конструировании реальности и, тем самым, способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образо­вании как сфере социальной практики.

Лейтмотивом этого эксперимента стала мечта о вопло­щении в социальной практике тезиса о том, что на пороге XXI века психология может выступить как конструктив­ный фактор эволюции общества. Для воплощения этой мечты в реальность были поставлены и в основном реше­ны следующие задачи:

— проектирование практической психологии как ос­новы социального реформирования сферы образования;

— обоснование представлений об образовании как ме­ханизме социогенеза, поддерживающем или элиминирую­щем проявление индивидуальности личности в историкоэволюционном процессе;

— разработка стратегии реформирования системы об­разования, способствующей переходу от адаптивной па­радигмы «знаний, умений, навыков» — к парадигме «развивающего образования»;

— реализация положений Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева о методологическом потенциале практической психо­логии как условии выхода из психологического кризиса;

— изменение общественного статуса практической пси­хологии в системе образования как сфере социальной практики.

От реформы педагогического метода — к реформе со­циальной организации жизни в системе образования. В историкоэволюционном подходе образование рассматрива­ется как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личнос­ти в социальной системе. В тоталитарных культурах полез­ности преобладают формы образования, ориентирован­ные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив «быть таким как все». Именно че­рез образование оттачиваются тоталитарной культурой по­лезности механизмы социального контроля, обеспечива­ющие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной куль­туры «социального характера» (Э.Фромм). Иными слова­ми, в культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного по­ведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый «средний ученик». В культурах достоин­ства, главная установка которых «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, го­товит ее к решению нестандартных а не только типовых, жизненных, задач. В реальности в социальных системах через образование одновременно реализуются тенденции к сохранению и изменению систем. Весь вопрос заключа­ется в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности.

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказыва­ются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками культуры полезности и через образование вести формовку, штамповку личности, в чемто напоми­нающую описанную В.Гюго фабрику компрачикосов, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в этой ситуации зависит место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте общества, во втором — обес­печивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Реальная реформа об­разования — это прежде всего реформа всей жизни расту­щего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специ­альной технологии обучения. Происходящие в России изменения дали шанс на со­здание такой системы образования, в центре которой вста­ла задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разно­образия форм жизни, увеличение свободы выбора личнос­ти, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых» в дина­мичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.

От социокулътурных государственных программ «Неор­динарные дети в неординарном мире» — к практической психологии и вариативному развивающему смысловому об­разованию. В целях перехода от адаптивнодисциплинарной модели унифицированного образования к личностноориентированной детоцентристской модели вариативного образования были созданы программы «Творческая ода­ренность», «Социальнопсихологическая поддержка, обу­чение и воспитание детей с аномалиями развития» и «Социальная служба помощи детям и молодежи». • Эти программы предназначались для решения следую­щих задач. Вопервых, исторически они непосредственно исходили из педологических культурноисторических воз­зрений Л.С.Выготского и тем самым вели к возрождению присущей педологии детоцентристской ориентации на индивидуальность ребенка.

Вовторых, социально эти про­граммы способствовали расшатыванию мифа об «одинако­вости» всех детей, мифа, за которым реально стоял партийноклассовый принцип отбора детей в образова­тельные учреждения. Именно миф об одинаковости детей был одним из политических барьеров на пути к вариатив­ному образованию и причиной ссылки педологии в «ин­теллектуальный ГУЛАГ» Втретьих, эти программы сфор­мировали в обществе объективную потребность в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. \,\ метим, что для безликой тоталитарной системы oбразования, в которой ребенок подгоняется под учебную про­грамму, а не программа создается с учетом мотивов и способностей ребенка, психолог — фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающе­го веер возможностей для индивидуального развития лич­ности в мире культуры.

Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением как бы находятся на острых уг­лах треугольника, отражающих своеобразные зоны рис­ка, зоны повышенного внимания для системы образования. Разработка указанных программ, нередко ассоциируемых с «треугольником возмущения тоталитарного обезличен­ного образования», во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах образовательного пространства России.

В результате разработки комплекса программ «Неорди­нарные дети в неординарном мире» была расшатана мо­дель унифицированного образования. В ходе осуществления этих программ также были по_иному осмыслены само понятие «образование», цель образования, место педаго­гики развития в системе вариативного образования. В куль­туре возникла потребность в практической психологии, ставшей стержнем вариативного образования.

Вариативное образование представляет собой образо­вание, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предо­ставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, но помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющем­ся мире. Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формиро­вание такой картины мира в совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориен­тирование личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. В ходе ва­риативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, по­средством которых люди на протяжении многих веков стро­или мировую цивилизацию.

Складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущей ей детоцентризмом и целевой уста­новкой на овладение способами мышления в данном об­ществе и истории человечества выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяю­щих возможности развития личности.

Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения разви­вающего образа жизни, различных обучающих и воспи­тывающих сред.

Pages:     | 1 |   ...   | 67 | 68 ||




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.