WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

Анатолий Каспржак

Развивающая среда и содержание образования

Глубокие цивилизационные изменения современного мира, произошедшие за последние

4050 лет (ориентировочно с 1960х годов), поставили общество и школу перед

необходимостью переосмысления комплекса вопросов, связанных с образованием, и,

как следствие, сущности процесса обучения. Вхождение в постиндустриальное

(используемые синонимы: информационное, знаниевое) общество, которое

воплощается, в первую очередь, «…в утрате промышленностью, организованной на

основе стандартизации и массового производства, своей центральной роли…» [1

Даниел Белл, «Грядущее постиндустриальное общество», Екатеренбург, Academia,

1999, Раздел «Предисловие к русскому изданию», страница CIX.], в равной степени

как повысило ценность образования, так и изменило его функцию. Следуя за

рассуждениями того же Д. Белла следует согласиться, что образование не

устраивает сегодня его потребителей потому, что не разделяет (смешивает) «…опыт

во всех его многообразных проявлениях, со знанием…» [2 Там же, страница 567.].

В постиндустриальном же обществе, «…функция образования состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особенности различных схем освоения опыта…» [3 Там же, страница 568.], то есть опыт должен стать осмысленным учеником, что достигается, как считал Дж. Дьюи «…через такое слияние старых понятий и новых реалий, которые изменяет и те, и другие» [4 Dewey J. Art as Experience.

N.Y.,1958, p. 275.].

К аналогичным выводам (быть может, высказанным в несколько иных терминах), приходят в 197080х годах сотрудники лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики (В.Краевский, И. Лернер и др.) при разработке концепции содержания образования, «…рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей его структурной полноте» [5 В.Краевский, «Содержание образования – бег на месте», М., РАО, 2000, страницы 67. ]. Эта концепция была противопоставлена традиционным концепциям, определявшим содержание образования или как совокупность педагогически адаптированных основ наук, или как эмпирически сложившуюся совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учеником.

Все выше обозначенные образовательные теории хоть и не были столь радикальными как модерниские [6 Например, И. Иллич, который, как и все модернисты, по меткому выражению Д. Белла, «…являются романтическим последователем Ж.Ж.

Руссо»).], и не призывали неповиноваться нормам «общественного договора», но были ориентированы на создание таких качеств выпускника школы, которые должны позволить ему «…не только функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и изменять ее…» [7 В.Краевский, «Содержание образования – бег на месте», М., РАО, 2000, страница 7.]. В этом, собственно говоря, и состоит реформаторский потенциал этой концепции, ее ориентация на решение задач, которые ставит перед школой день сегодняшний.

Итак, и западные, и отечественные идеологи реформы современной школы связывают ее трансформацию, прежде всего, с детальным описанием цивилизационных изменений современного мира, значимых как для школы, так и образования в целом.

Сознательно упрощая все выше сказанное, позволим себе сузить масштаб обсуждения и пока бездоказательно декларировать направление эволюции основополагающего направления изменения в результатах работы школы – необходимо начать двигаться от идеального результата, который выражен сегодня «выпускником обученным» к «выпускнику учащемуся»; от «социально пассивного, квалифицированного исполнителя» к «социально активному созидателю («делателю»)».

В новой истории педагогики (с начала 20ого века), к решению данного вопроса неоднократно приступали и теоретики, и практики. Объектами трансформации (реформирования) становились:

Программы и учебные материалы, рассматриваемые, обычно, авторами как тождество содержания образования;



Технологии обучения (в нашей стране, в первую очередь, теория развивающего обучения Д.ЭльконинаВ.Давыдова), выраженной чаще как совокупность воспроизводимых способов работы [8 В.Бухвалов. Технологии работы учителямастера, Рига, 1996.] педагога; реже – «…как построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами… [9 В.

Беспалько. Слагаемые педагогической мехнологии., М., 1989. по М.Кларину, Технологии обучения: идеал и реальность., «Эксперимент», Рига, 1999]»;

Образовательной среды, содержащей «…три базовых компонента:

пространственнопредметный, социальный и организационнопедагогический… [10 В.

Ясвин, Решение методических проблем проектирования и мониторинга образовательных сред, Сборник «Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества», М., 2001.]», которые, развивая идеи классиков (Я.А.Коменского, И.Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локка) и классиковсовременников (А.Макаренко и Я.Корчака), связывали результаты образования, прежде всего, с «условиями проживания» подростком школьных лет.

Выше обозначенные исследования, хотя и привели к существенным, значимым, в том числе практическим результатам (на Западе действуют несколько типов инновационных школ, ставшие традиционными: Монтессори, Френе, Вальдорф, Йена и Дальтонплан и др.; в России: школы Тубельского, Ямбурга и др.), но, на наш взгляд, исходили не из анализа дефицитов в отношении результатов образования (этот момент присутствовал, но не был определяющим, доминирующим), а на обсуждение целей (реже – задач) образования.

Сегодня, эта дискуссия может выйти на принципиально новый уровень, так как после начала систематических сопоставительных исследований качества образования школьников (с начала 1990х, прежде всего исследование PISA Program for International Student Assessment) появляются инструменты сравнения, и, как следствие – базы данных. Анализ этих данных, предоставляет, на наш взгляд, исследователю возможность (в определенной системе измерений), не просто конструировать образовательный процесс как совокупность (чаще всего – случайную) форм и методов обучения, а смоделировать «хорошую школу завтрашнего дня», задав направление необходимых изменений. Исходя из этого, прежде чем обсуждать характеристики, определяющие облик школы, ориентированной на удовлетворения запроса современного общества, обратимся к анализу результатов российских школьников в исследовании PISA2000.

Новые требования к содержанию образования и методам обучения в свете результатов российских школьников в исследовании PISA – 2000 [11Данный раздел выполнен на основании результатав исследовательского проекта, который реализовывался в 200304гг. Московской высшей школой социальных и экономических наук при финансировании Национального фонда подготовки кадров. В нем приняли участие преподаватели факультета «Менеджмент в сфере образования», Центра изучения образовательной политики А. Каспржак (научный руководитель), К.

Митрофанов, К. Поливанова, а так же привлеченные специалисты – А. Венгер, А.

Воронцов, И. Ермакова, Л. Иванова, П. Нежнов, О. Соколова, Ю. Тюменева, Г.

Цукерман и др.].

Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОEСD) осуществляет Международную Программу оценки знаний и умений учащихся (PISA Programme for International Student Assessment), основной целью которой является получение надежных сведений о результатах обучения в различных странах мира, сравнимых на международном уровне [12 Охват: 275 000 учащихся из 41 страны. То есть исследование PISA охватывает примерно девять десятых мировой экономики.].

Предполагается, что полученная информация позволит странамучастницам принимать обоснованные решения в области образования.

Изучение качества знаний проводится у учащихся 15летнего возраста. Этот выбор объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, и, как следствие, программы обучения в разных странах имеют много общего.

С российской стороны исследование проводилось Центром оценки качества знаний под руководством Г.С.Ковалевой. Этот Центр имеет большой опыт в проведении подобных исследований.





Известно, что отечественные пятнадцатилетние школьники обнаружили относительно низкие результаты по международному тестированию PISA (2000г.), мы заняли место, не соответствующее нашим представлениям о качестве отечественной школы, что было подтверждено через три года примерно тем же результатом [ Исследование PISA, как уже отмечалось, ориентировано на комплексную проверку качества образования, которая, по мнению инициаторов исследования складывается из грамотности чтения, математической и естественнонаучной грамотности и компетентности в решении проблем. При этом, каждое исследование имеет определенную доминату. Так, в 2000ом году, приоритет отдавался изучению уровня сформированности грамотности чтения, в 2003ем – математической грамотности.

Математическое же образование (как и естественнонаучное мы всегда считали нашим «коньком»). Исследование 2006ого года будет ориентировано на «решение проблем». Это означает, что ? заданий теста будут этой посвящены этой теме;

вторая половина – трем оставшимся. ]. Сама по себе фиксация данного факта, а также сопоставление результатов, показанных российскими школьниками с результатами школьников других стран, является важным событием в системе отечественного образования, особенно в виду происходящими изменениями.

Фактически полученные данные свидетельствуют о том, что результаты образования российских школьников не соответствуют международным требованиям.

Но прежде чем перейти к выявлению дефицитов, которые обнаружились у российских школьников в исследовании, что позволит нам:

на первом этапе сформулировать ряд рабочих гипотез относительно причин, обусловивших полученные результаты качества отечественных учебных материалов;

эффективности применяемых в наших школах педагогических технологий;

доминирующих образовательных сред;

а на втором – задать направления возможных изменений, обратимся к обсуждению его целеполагания.

Подходы PISA или определение направлений оценки [14 Материалы по данному разделу взяты из доклада Андреаса Шляйхера, руководитель отдела анализа и разработки показателей, управление образования Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР): «Результаты PISA, 2003 г.Разработка, оценка и использование для выработки политики международных сравнительных показателей в сфере образования, М., Всемирный Банк, 1314 апреля 2005 года.] В настоящее время, в практике педагогических измерений существуют два дополняющих друг друга подхода. Первый, ориентирован на то, чтобы оглянуться назад и установить каким набором знаний и умений обладает испытуемый (тест достидения); второй – на то, чтобы попробывать «заглянуть вперед» и оценить способность учащихся применять полученные знания на практике, а также прогнозировать способность молодого человека успешно осваивать образовательную программу следующей ступени и/или принимать участие в производственной деятельности. Идеологи исследования PISA приняли второй вариант. Особый интерес на этапе окончания обязательного образования представляет возможность определить состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезны учащимся в будущем, а также умений самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире.

Такой подход, очевидно, имеет как ряд преимуществ, так и обладает рядом ограничений. К преимуществам, по нашему мнению, следует отнести попытку средствами педагогических измерений не только установить качество и широту знаний учащегося (определить уровень формирования предметных умений), приведя их в соответствие с качеством образовательных услуг [15 Каждому учащемуся в ходе исследования отводится 2 два часа на выполнение теста и ? часа на ответы на вопросы о самом учащемся (навыки обучения, школьная среда, заинтересованность и мотивация). Кроме того, на вопросы отвечают и директора школ (демографические характеристики школы, качество образовательной среды).], но и попробовать установить их значимость для решения жизненных ситуаций (решение жизненных проблем средствами данного предмета, образовательной области). То есть – уровень сфоримованности компетентности. Не даром, лозунгом исследования PISA стал: «Учеба для жизни».

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.