WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 |

Фирсова Е.Г.

Формирование моделирования в младшем школьном возрасте В своей работе мы опираемся на основания культурноисторической концепции, технологии развивающего обучения и работаем с материалом математики начальной школы.

Предмет нашей работы состоит в определении содержания действия моделирования и в определении уровней его формирования у младших школьников. Целью работы является построение модели формирования действия моделирования.

Младший школьный возраст является началом формирования учебных действий в учебной деятельности. Таким образом, в нем впервые формируется моделирование при условии разворачивания технологии развивающего обучения.

Понимание того, что такое моделирование, в настоящее время в науке только оформляется. Моделирование является тем действием, которое выносится за пределы младшего школьного возраста в дальнейшие виды деятельности человека и выходит на новый уровень своего развития.

В начальной школе РО мы рассматриваем моделирование на материале текстовых задач.

Как и любое умственное действие (Гальперин П.Я.), моделирование должно пройти уровни формирования. Уровни – это значит, что существует предположение о модели генезиса этого действия. Это значит, что моделирование 2классника качественно отличается от моделирования 6классника и взрослого. Наша задача – определить такие отличия моделирования, которые позволяли качественно его характеризовать и, в дальнейшем, специфически организовывать условия его формирования.

Традиционно в методике преподавания РО есть тематические разделы, состоящие из способов действий, в основе понятия числа. При таком построении методики преподавания исчезает уровневое «взросление» учебных способностей, положенных в процесс формирования новообразований учебной деятельности младших школьников.

Нормальное выполнение контрольнооценочных процедур не гарантирует нам квалификацию тех или иных способностей младшего школьника. Не гарантирует потому, что мы до сих пор не знаем то, как должны развиваться новообразования.

Известны основные условия (совместная распределенная деятельность детей, знаковые средства и т.п.), но нет четких указаний об уровнях освоения моделирования. Наше предложение связано с тем, что выстраивая учебную программу мы должны опираться не сколько на степень сложности материала, сколько на прохождение ребенком уровней освоения действия. Потому что именно эти уровни должны определять основные кульминационные точки, события учебного процесса, а не тематические блоки учебных курсов. Это меняет акценты освоения программы РО.

В поздних (в процессе онтогенеза, с т. зр. личного времени овладения) видах деятельности действие моделирования присутствует в свернутом виде. Взрослый, как правило, пользуется освоенными действиями произвольно и соподчиняет их для решения рабочих задач. И лишь в процессе учебной деятельности в младшем школьном возрасте мы можем обнаружить развернутое действие и выявить механизм его формирования. Поэтому для нас актуально исследовать моделирование в младшем школьном возрасте.

В.В.Давыдов в процессе учебной деятельности младших школьников полагает те действия, которые в ней формируются: преобразование условий, анализ, планирование, моделирование, контроль. Структурно и содержательно наличием именно развернутого действия моделирования развивающее обучение принципиально отличается от традиционного (Давыдов В.В., Воронцов А.Б., Горбов С.Ф.).

В системе РО моделирование рассматривается в 3х аспектах:

1) моделирование свойств и отношений внутри объекта 2) действия с создаваемой моделью с целью выделения новых свойств и отношений 3) моделирование как психологический механизм поиска учащимися оснований выполняемого действия.

Моделирование (как умение производить символическое замещение способов действий) может являться определенным критерием развития учебной деятельности у учащихся. Моделирование предполагает выделение базового отношения и упаковку его в знаковую форму.

Именно моделированием отличается проектная деятельность от функционирования в профессиональной практике. В действии моделирования запечатляется основной принцип построения содержания развивающего обучения – восхождения от абстрактного к конкретному и движение между двумя способами обобщения опыта.

Через моделирование становится теоретическое мышление (Давыдов В.В.).

Предмет нашей настоящей работы – определить действие моделирования через движение в его формировании.

Какую развитую форму действия моделирования мы имеем ввиду, т.е. уровни развития чего мы пытаемся выделить? Нам было интересно, пройдя через какие действия по отображению отношений в материале можно говорить о том,: 1) что содержание отношений в знаке стало ориентиром в действии по решению текстовой задачи; 2) с чего «начинается» знаковое опосредствование и чем продолжается действие моделирования? 3) чем начинается и завершается моделирование в младшем школьном возрасте? На эти вопросы мы пытаемся ответить, когда выделяем условия для моделирования, когда строим условия (этапы) эксперимента по выявлению уровней моделирования.

Под моделированием понимается некое действие по отображению в знаке отношений, данных в материале (Давыдов В.В., Салмина Г., Щедровицкий Г.П., Горбов С.Ф.).

Человек, совершив обобщение свойств объекта, присваивает значение некоему знаковому средству (график, чертеж, схема, модель). Технологически присвоение ребенком значения и отображение его в знаковом материале происходит в результате специального педагогического действия по знаковому опосредствованию.

При построении гипотезы об этапах формирования моделирования мы пытались обозначить факторы, определяющие выход на тот или иной уровень моделирования. В поиске факторов мы основывались на принципах культурноисторической концепции:

Движение в формировании действия моделирования происходит по принципу «от социального к индивидуальному» (Л.С.Выготский о развитии высших психических функций, зоне ближайшего развития, П.Я.Гальперин об уровнях освоения действия) В формировании моделирования можно обнаружить стадии развития знаковой операции. Должен произойти переход от ритуализованного, неосмысленного и непроизвольного (натурального) использования знаков к осмысленному и произвольному использованию знаковых средств.

Если обратиться к программе математики РО в начальной школе (под авторством Горбова С.Ф., Давыдова В.В.), то мы обнаруживаем несколько типов заданий, в которых востребовано моделирование. Например, 1) нужно перевести текст задачи в чертеж; 2) нужно по знаковому средству (чертеж, схема) составить задачу; 3) нужно из предложенных вариантов соотнести текст задачи и подходящий к нему чертеж (и обратное соотнесение). В целом, задания востребуют такое моделирование, когда следует видеть в текстовой задаче знак и уметь читать знак как возможную текстовую задачу. Соответственно, содержание действия моделирования, заложенное в учебных материалах математики начальной школы Горбова С.Ф., Давыдова В.В., в основном востребует замещающую функцию знаковых средств умение «читать» задачу как знаковое средство и «читать» знаковое средство как возможную текстовую задачу.

В нашей модели формирования моделирования мы попытались предположить другие возможные моделирующие действия. Например, умение перестраивать знаковое средство при изменении/ усложнении содержания новой текстовой задачи. Это умение предполагает критичное, произвольное отношение к освоенному «чтению» знакового средства. Как нам кажется, благодаря этому умению школьник способен оценить границы освоенного знакового средства и построить новое при столкновении с усложненным содержанием текстовой задачи. Или наоборот, при столкновении с новым, усложненным знаковым средством способен «прочитать» новое соотношение элементов текстовой задачи. Мы предполагаем, что должно произойти разрешение конфликта 2х способов использования знаковых средств (по освоенному правилу, для решения задач или пробующее инициативное исследовательское действие) в пользу «игрового применения» знакового средства, действия не «по правилам».

По нашему предположению, самый высокий уровень моделирования в младшем школьном возрасте будет так называемое «исследование» знакового средства.

Квазиисследовательские действия детей будут как 1)результирующей формой работы со знаковым материалом в начальной школе, так и 2)базовой формой работы со знаковым материалом в основной школе (графики, уравнения функций, геометрический материал). Это значит, что в конце начальной школы школьники научаются произвольно использовать знаковые средства (в ситуации затруднения со сложной задачей, знают границы применения знакового средства) адекватно его границам и ситуации применения. Потом эти навыки позволяют «видеть» за знаковым средством класс задач, на которые оно ориентировано, которые оно «способно» отобразить. Следовательно, владея способностью моделирования в этих пределах, школьники могут произвольно перестраивать элементы средства и воссоздавать по нему класс ориентированных на него задач. Поэтому одной из наших задач при построении экспериментальных проб было создание и использование такого задачного материала, который бы позволил обнаружить действия по «достраиванию» текстового задачного или знакового материала, действия по наполнению диапазона задачных исходов в соответствии с наполнением неопределенных начальных условий задачи.

Итак, при постановке вопроса: что считать уровнями моделирования, мы полагаем, что формирование и освоение действия происходит поэтапно с последующим сворачиванием действия во внутренний план. Основания так полагать дает нам теория поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина. Формирование моделирование (как и других умственных действий) проходит от освоениия простых моделирующих действий к освоению сложных. Самым сложным моделирующим действием, возникающим в конце начальной школы (согласно известным нам действиям школьников), является умение перестраивать знаковое средство (умение использовать знаковое средство в управляющей функции).

Гипотеза заключается в специфическом наполнении каждого из уровней моделирования.

Нулевой этап развития действия моделирования – это замещение или отображение отношений в выстроенном взрослым действии по знаковому опосредствованию (обратимость знаковой операции замещения).

Первый этап это удержание отношения сохранения величины в диапазоне динамических схем при некотором усложнении (отображение).

Второй этап – выполняя предложенные задания испытуемый вырабатывает / обнаруживает ограничения знаковых средств и может выбирать адекватное средство согласно «нетипичной» для известного средства задаче, вербализовать ограничение средства и предложить варианты компенсации или перестройки средства под задачу.

Тогда мы говорим, что у испытуемых оформилось знание о границах знаковых средств.

Третий этап – испытуемый может строить класс задач по принципу «от средства к классу задач». Дети начинают использовать средство не для задачи, а по средству строится класс конкретных задач; дети свободно «играют» со средством, выходя за границы его «правильного» использования (разбирают и собирают из элементов чтото другое, могут рассуждать о полезности средства). Встреча с новым знаковым средством провоцирует на этом этапе моделирования исследовательские действия школьника, поиск ответов на вопросы: что будет с условиями задачи, если элементы знакового средства усложнить или поменять местами? Ситуация затруднения провоцирует поисковую активность, создание новых условий или новых знаковых средств в арсенале школьника.

После полагания гипотезы о поэтапном формировании моделирования возникает вопрос, связанный с механизмом продвижения к «предельному моделированию» (итоговому уровню действия в младшем школьном возрасте). Т.е. каковы те условия, при которых возможно «продвинуть» школьника в формировании моделирования? Далее, на разном материале (начиная с материала знаковых средств в начальной школе и продолжая на материале алгебры и геометрии средней и старшей школы, выходя в профессиональное моделирование рабочих процессов на уровне управленческого мышления) моделирования мы имеем дело с тем моделированием, которое возможно на материале РО в начальной школе.

Предположение состоит в том, что внутри каждого вида работ по моделированию на разном материале формирование действия проходит ряд уровней.

При планировании эксперимента мы ориентировались на то, что условия эксперимента должны быть ориентированы на превращение модели из «отображающей» в «управляющую». В течении обучения в начальной школе в материале учебника требуется отображающая работа со знаковым и задачным материалом – т.е.

Pages:     || 2 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.