WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 |

Б.Д. Эльконин

ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ:

ПРОБА, КАК КОНСТРУКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Рамка развития в образовании Сообщество данной конференции определяет рамку и подход словосочетанием «педагогика развитие». Употребление слова «развитие» в отношении к образовательным процессам, является значащим и обязывающим. Компетентность как новый объект психологопедагогичесского исследования (рассмотрения) требует полагания рамки и определения подхода.

Изучаемая и создаваемая образовательная система должна быть понята как в принципе неравновесная (будь то индивид или формально объемлющие его социальные и культурные организованности). Замечательный отечественный физиолог Н.А.Бернштейн писал: «…в теснейшей связи с прежней трактовкой организма как системы, пассивно подвергающейся непрестанному воздействию стимулов, на которые она закономерно отвечает реакциями, стоит тезис о имманентноравновесном состоянии организма со средой, в которую он погружен. Между тем, этот тезис ошибочен и глубоко механистичен.

Ни одна из систем, …подчиненных второму закону термодинамики, не могла бы ни двигаться, ни изменяться. Если бы не перманентное нарушение равновесия (выделено мной – Б.Э.), которое живая система организма непрерывно стремится активно минимизировать, никогда, однако, пожизненно не достигая обращения этого нарушения в ноль. Равновесие для живой системы равнозначно смерти… Живые системы непрерывно сами создают (выделено автором) условия нарушенного равновесия, связывая в нераздельном единстве внесение или углубление нарушений равновесия с окружающим миром в борьбу за их минимизацию.» [1,c.287] Л.С.Выготский понимал культурную форму (произведение искусства) именно как неравновесную, динамичную организованность. [5,c.240268]. Д.Б.Эльконин настаивал на принципиальном несовпадении смыслового и операционного аспектов такой организованности как Действие, и полагал, что именно их несовпадение является источником развития.

Ссылки и примеры можно множить. Их суть в том, что суждение о развитии предполагает системность, существенным моментом которой является неопределенность, неравновесность, различие и именно эти отношения создают гармонию и целостность развивающегося объекта.

Педагогика развития требует принципиально неадаптационного представления картин становления. Не «подведение под…» (культурные и социальные правила, образцы действия), а заново воссоздание, преобразование, обнаружение становятся ключевыми словами.

В этом смысле так называемая «социализация» индивида понятая как его приспособление к наличным социальным обстоятельствам (в том числе и под видом ключевых компетенций) – термин не из понятийной области педагогики развития, так же как и соответствующая практика.

Сказанное не означает, что «наши» индивиды ни при каких обстоятельствах ни к чему не адаптируются и их надо представлять лишь в образе все и вся «переделывателей» и революционеров. Оно означает, что приспособление к … не может становиться целью и итогом образования. Со стороны же осваиваемых предметностей это означает, что они, т.е. культурные формы, ни в коем случае не должны быть сведены к правилам и нормативным предписаниям.

Сказанное также означает, что в культурных формах, распредмечиваемых в образовательных процессах должны отображаться и представляться либо становящиеся деятельности, либо деятельности, понятые как становящиеся.

Неадаптивность означает и то, что институциональный строй образовательного учреждения в своих существенных моментах должен быть представлен участникам образовательных процессов как пробное поле и пробное отношение, а не как готовые и за их спиной принятые положения – должен быть обращен конструктами, а не «инструктами».

В рамке педагогики развития основным новообразованием участника образовательных процессов становится субъектное отношение к культурной форме. Субъектное отношение предполагает инициативу и самостоятельность в опробовании культурных форм. Организованностью этого опробования становятся коллективное и индивидуальные действия. Действие – это собственно субъектный тип включения в образовательные процессы и основной продукт образования, строящегося в рамке развития.

Выделение всеобщего способа включения в образовательный процесс есть полагание единицы развития. Понятно, что для меня – это действие. Как единица действие должно быть положено, вопервых, субъективно – как новообразование поведения участников и, вовторых, «бытийно» как событие, порождающее и конструирующее саму образовательную «среду»[12].



Единица развития Размышление о единице развития, будучи соотнесенными с современным педагогическими идеями (например, с идеями компетентностного подхода), а также с современными антропологическими, философскими и психологическими мыслительными коллизиями и пробами, предполагает, по крайней мере, три ракурса.

Вопервых, антропологопсихологический, задающий вектор представления о формах человеческого развития. Вовторых, онтологопсихологический, задающий строение того объекта (поля), к которому относится конструирование единицы развития. В третьих, культурнопсихологический, задающий представление о предметности, а шире – форме того действия (для меня – действия), которое мыслится как единица развития.

1.

Рискну утверждать, что психология ХХ века разыгрывалась как конкуренция, а иногда и причудливое переплетение двух установок и подходов (двух дискурсов).

Подходов к тому, что есть исходная ситуация, движущая сила и единица («молекула») человеческого поведения. В этих разных установках выделялись и изолировались разные реальности и строились разные пробы.

Согласно первой установке человеческое поведение завершается достижением.

Достижение связано с удовлетворением потребности (нужды, реализацией побуждения). Ядерная ситуация поведения – это разрыв между нуждой и ее предметом. Этот разрыв и есть конституция, форма того, что называется потребностью, он входит в ее понятие и является несущей конструкцией поведения.

Основным же событием человеческого поведения является «встреча потребности с предметом» (А.Н.Леонтьев). Подобный схематизм прост и объяснительно силен. С его помощью в самой исходной схеме (потребности как разрыва) решаются вопросы энергетики, направленности и другие ключевые вопросы объяснения поведения.

Кратко охарактеризованный и значительно упрощенный подход – назовем его «потребностным» в неявной форме содержит два серьезных допущения. Вопервых, предмет уже дан, мы как бы «знаем» что хотим. Тем самым решение уже принято и выбор сделан. Осталось осуществить ориентировку в условиях достижения [1 Хотя при четком и последовательном мышлении по схеме потребности ориентировка в условиях и построении их образа ниоткуда не следуют. ], но не в условиях полагания его предмета, ибо последнее уже предположено. Вовторых, двигателем активности является «недостача», отсутствие, неполнота и тогда «Деятельность, Сознание и Личность», осуществляющиеся в пределах этой схемы – это Деятельность, Сознание и Личность вечно голодных, хотя и голодных по разным предметам: алчущих пищи, сексуального удовлетворения, музыкального экстаза, взрослости и т.п.

Однако же, можно как угодно иронизировать, но схема ясна, проста и органична, а поэтому конкурировать с ней, или, что лучше, служить ей объемлющими рамкой и контекстом может лишь столь же явственная и точно отнесенная схема. Невозможно вовсе отказаться от недостаточности как запускающей и результативности как завершающей характеристики поведения. Такой отказ чреват мыслительными конструкциями, построенными на песке» и «в воздухе». Противопоставлять образцам маниакальной стремительности образцы шизоидной отрешенности – не лучший выход из положения.

Второй подход к анализу поведения связан с именами Н.А.Бернштейна, Л.С.Выготского, М.К.Мамардашвили. Н.А.Бернштейн утверждал, что построение движения есть преодоление избыточных степеней свободы кинематической цепи.

Л.С.Выготский писал о преодолении перцептивного поля в смысловом, т.е. о преодолении множества раздражителей в определенности поля действия. Он же начинал разговор о высших психических функциях (культурных формах поведения) с описания и анализа ситуации выбора – ситуации преодоления множественности побуждений.

Натуральная избыточность – это хаос, водоворот множественности становлений, т.е. множественности самопроизвольно возникающих и рассыпающихся содержаний.

Именно к этим феноменам относится основной мотив М.К.Мамардашвили – мотив Сознания как удержания, дления, сохранения посредством формы. В языке Л.С.Выготского форма выступает как овладение собственным поведением.





С этой позиции схема потребности – это уже оформленное, собранное и тем самым удерживаемое (длящееся, продолжающееся) поведение. Однако, в той же мере, в какой мы полагаем естественное наличие подобных форм, мы допускаем автоматические, инстинктивные типы поведения в качестве единицы понимания и описания поведения человека.

Возвращаясь к Н.А. Бернштейну, необходимо отметить, что задача преодоления избыточности решается не путем «отмены» множества становлений. Невозможно «отменить» телесную жизнь. Она решается путем их координации в модели потребного будущего. Подчеркиваю специально: не в промежутке между раздражителем и реакцией, т.е. не в стимуле, а в модели, отображении – своеобразном «экране» и «коде» [2 Вообще, энергия движения (усилие) претворена в предмете (ориентире и проч.)]возможных движений, относительно которого регулируются движения фактические.

А возвращаясь к Л.С.Выготскому, необходимо отметить, что сама координация это «пересечение» различных становлений в точке слова–значения – «психологическая система».[4] В работах Н.А.Бернштейна и Л.С.Выготского содержится еще одна важная для нас (работающих в рамке развития) мысль. Каждый новый уровень выполнения связан с «раскоординацией», разупорядочиванием сложившихся автоматизмов – способов достижения требуемого, т.е. связан с превращением формы в материал и частичным возвращением в хаотическое состояние.

Итак, согласно второму подходу, схема удержания не отменяет схему достижения, а являет «пласт» поведения, который оказывается «исходнее», основательнее и буквально глубже пласта содержания, выделяемого схемой достижения.

Достижение и потребность – теперь могут мыслиться лишь как хорошее «средство» работы с множеством становлений, а не первая онтологическая предпосылка поведения.

В заключение разговора об антропологопсихологических характеристиках единицы развития хотелось бы высказать суждение об опосредствовании центре выготскианской психологии развития.

Все дело как раз в том, относительно какой схемы – достижения или удержания (потребности или формы) – полагать средство, в какую схему его подставлять. [ То же самое можно спросить о целях и мотивах.] На мой взгляд, нельзя утверждать, что даже Теория Деятельности с ее центральным положением о «встрече потребности с предметом» принадлежит «антропологии достижения». Весь экспериментальный материал А.Н.Леонтьева «кричит» об удержании и форме, в то время как некоторые теоретические положения прямо относимы к схеме достижения. Теория Деятельности, как впрочем, и КультурноИсторическая Концепция, глубоко маргинальна. Ее маргинальность отражает маргинальность «человеческой реальности», в которой она возникла и развивалась.

2.

Онтологическое рассмотрение единицы развития требует полагания того объекта, «на котором» осуществляется развитие. При этом неплохо бы было представить подобный объект не только «трансцедентально», но и эмпирически – как фактически существующий.

На Ученом Совете Психологического института мне не раз приходилось обсуждать диссертации, посвященные психологии учителя. Многие из них строились на формировании у учителя личностных черт и способностей, соответствующих его профессиональной специфике. Это были тренинги и курсы определенных учительских стилей и стратегий креативности, общения и т.д. Результатом исследований неизменно было некоторое усовершенствование личности учителя в тех или иных аспектах. Доказательством того, что эти усовершенствования («психологические новообразования») действительно имеют место, того, что учитель, словами авторов, действительно становится более профессионально компетентен были приведенные с привлечением современных методов диагностики и математической обработки соответствующие данные. Однако, и это очень интересно, ни в одной из работ не было данных о том, каким образом все эти сдвиги в учительской личности отразились на учении его питомцев. Более того, в одной из работ прямо указывалось на то, что велось систематическое наблюдение и обследование классов, в которых работали исследуемые и обучаемые учителя. Но в обсуждении результатов работы ее автор не счел нужным представить и обсудить хоть какиенибудь материалы этих наблюдений и обследований.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.