WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 |

Е.О.Смирнова

Моральное воспитание ребёнка c позиции культурноисторического подхода

Л.С.Выготский специально не занимался проблемами морального развития ребёнка.

Однако, в его работах (1) можно обнаружить чрезвычайно интересный и неожиданный подход к моральному воспитанию, который на первый взгляд не вписывается в его основную концепцию. В основе этой концепции, как известно, лежит представление о развитии высших психических функций которые, в отличие от натуральных, являются опосредованными, произвольными и осознанными. Развитие ребёнка с этой позиции понимается как усвоении общественно выработанных средств овладения собой и организации своего поведения. Казалось бы с этой точки зрения моральное развитие должно выступать как усвоение моральных норм, которые становятся средством осознания и формирования морального поведения. Именно этот подход реализуется в настоящее время в большинстве программ дошкольного воспитания, где главным методом морального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, осваивают правила морального поведения и моральные нормы. Предполагается, что понимание и принятие моральных ценностей вызовет соответствующее поведение ребёнка: узнав «что такое хорошо и что такое плохо», ребёнок будет совершать хорошие поступки и избегать плохих.

Однако, жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в года правильно оценивают хорошие и дурные поступки других персонажей; они знают, что хорошо уступать слабым, делится сладостями, помогать другим и пр., однако, в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих знаемых норм.

Л.С.Выготский подвергает жёсткой критике подобные методы морального воспитания.

Он говорит о том, что нравственное воспитание не может быть основано на законах и на правилах поведения. Педагогика, основанная на моральном законе и запрете, не может привести к успеху, поскольку она «запугивает слабого и вызывает сопротивление у сильного» (1, стр.258). Всякий страх, зависимость от наказания или поощрения уже означают отсутствие нравственного чувства. Нарушение предписанной нормы, напротив, придаёт нарушителю ореол смелости, вызова, внутренней силы. Предостерегая детей от того, что они не должны делать, мы фиксируем их внимание на этим поступке и тем самым толкаем к его совершению.

«Если сознание правильного поступка далеко не всегда гарантирует его совершение, то сознание неправильного содействует ему» ( там же, с. 262). Даже если ребёнок под влиянием таких воспитательных воздействий и воздерживается от дурного поступка, воспитательное воздействие при этом «равно нулю и даже отрицательно, поскольку оно куплено ценой страха и унижения» (там же).

Кроме того, педагогика, основанная на соблюдении моральных норм, создаёт совершенно неправильное представление о моральных ценностях и поступках как о личных достоинствах, как о своеобразном преимуществе, что вызывает самолюбование и презрительное отношение ко всем остальным. Всё это не совместимо с моральным развитием. «Морально поступает тот, кто НЕ ЗНАЕТ, что он поступаети морально» ( там же, с. 257).

Эти достаточно радикальные и нетрадиционные для педагогики высказывания Выготского предполагают отказ от выделения нравственного воспитания в отдельное направление педагогической работы, его встроенность в контекст повседневной жизни, его растворённость в ней. Однако, Выготский отрицает также и идеалы свободного воспитания. Он справедливо подчёркивает, что полная свобода означает отказ взрослого от воспитательных воздействий, что влечёт передачу ребёнка силам стихии. Предоставленный сам себе, ребёнок может причинить себе огромный вред. Воспитание всегда означает какоелибо ограничение свободы. Если воспитатель отказывается от воспитания, воспитывать начинает улица, мебель, СМИ и пр. Таким образом, моральное воспитание необходимо, но оно должно основываться не на внешнем запрете, а на внутреннем побуждении, на том, что человека должно естественно влечь к доброму и красивому. «Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно, легко и непосредственно» (с.265).



Основную стратегию решения этой важнейшей задачи Выготский видит в построении правильной «социальной координации своего поведения с поведением другим». Этим термином он обозначает живое общение между детьми, реальность их межличностных отношений, в которой дети начинают дорожить переживаниями своих товарищей и разделять общие впечатления и чувства. Эти отражённые впечатления от своих поступков являются, по мнению Выготского, сильнейшими воспитательными мерами.

Данное положение подводит к выводу о том, что в основе нравственного развития и воспитания ребёнка должна лежать организация детских межличностных отношений.

Однако, для правильного решения этой педагогической задачи наобходимо обратиться к исследованиям развития межличностных отношений на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять психологические условия становления наиболее благоприятных вариантов отношения к другим людям, а также природу возникающих на этом пути деформаций. Цикл таких исследований был предпринят в лаборатории психического развития дошкольников ПИ РАО (2).

В основе данных исследований лежит представление М.И.Лисиной о том, что личные взаимоотношения неразрывно связаны с образом себя и другого: они возникают в единой деятельности общения и являются его продуктами. Отношения и образ себя основаны на двух различных началах субъектном и объектном. Субъектное начало самосознания соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это – некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бес–подобно), не подлежит сравнению(несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бес–ценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) Объектное начало отражает представления человека о своих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе их оценку и значимость. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я, его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию образа себя, которая опосредствует отношение человека к миру, к людям и к самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей).

Объектное (или предметное) отношение задаёт границы своего Я, своё отличие от других и обособленность. Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.

Проведённые эмпирические исследования, основанные на данном теоретическом подходе, позволили проследить развитие межличностных отношений ребёнка в связи с развитием его самосознания на протяжении первых семи лет жизни. Эти исследования показали, что новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребёнка его отношения со сверстниками возникает в раннем возрасте – на третьем году жизни. Именно эта сфера была в центре внимания большинства наших исследований. Как показало исследование Л. Н. Галигузовой, в первых формах отношения к сверстнику и первых контактах с ним отражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребёнком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём. Причём такие взаимные узнавание и отражение приносят малышам бурные радостные эмоции. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные, качества другого ребёнка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. Они видят в нем прежде всего отражение самого себя. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность peбeнка.





Можно предположить, что эмоциональнопрактичеcкое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение cвoeй целостности, aктивности, котopoe усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого peбёнка). Их отношение к другому ещё не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Всё это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребёнка со взрослым и со сверстником. В обоих случаях ребёнок узнаёт себя в другом, что даёт ему ощущение своей общности и сопричастности с другим.

Воспринимая своё отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают подтверждение своей целостности и активности.

Несмотря на то, что потребность в общении со сверстником в раннем возрасте занимает далеко не главное место в иерархии потребностей ребёнка и обычно не рассматривается как новообразование этого возраста, можно полагать, что эмоциональнопрактическое взаимодействие малышей играет исключительно важную роль для дальнейшего развития межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое в последствии может стать фундаментом более глубоких человеческих отношений. Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный и процессуальный характер. Кроме того, узнавая себя в своём ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства, для каждого ребёнка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. "Смотрясь в сверстника", ребёнок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества.

Данный тип отношений ребёнка к сверстникам сохраняется примерно до четырех лет.

Трёхлетние дети в целом достаточно индифферентны к действиям сверстника, к его оценке со стороны взрослого, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями другого (хотя почти не замечают негативных переживаний), могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Всё это может свидетельствовать о том, что сверстник ещё не играет существенной роли во внутренней жизни ребёнка.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако наши данные, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это – очень важный переломный этап в развитии личности ребёнка, причём проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя в сфере отношений со сверстниками. Около пяти лет спокойно индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряжённым вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период резко возрастает сопереживание ровесникам (как по количеству случаев, так и по интенсивности). Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер успехи сверстника могут огорчать и обижать ребёнка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряжённость в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляется амбивалентность и застенчивость.

Все перечисленные явления свидетельствуют о глубокой качественной перестройке в отношениях ребёнка к сверстнику и к самому себе. Можно полагать, что её суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Собственное Я ребёнка опредмечивается, в нём выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьимито другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо т. е. сверстник.

Pages:     || 2 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.