WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

И.Д.Фрумин

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭТАП ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Разговоры о ключевых компетентностях и о компетентностной ориентации

образования, споры о правильности использования термина «компетентность» или

«компетенция» приобрели в последнее время угрожающе массовый характер. Есть

немалый риск, что эти новые слова будут быстро оприходованы повседневной

педагогикой и повторят судьбу слов «личность» или «развитие», которые были

опошлены педагогической модой и оставили свой след только в изменившейся

терминологии педагогических диссертаций.

Нам представляется, что такое развитие событий приведет к дальнейшей консервации существующего содержания образования и потере шанса его обновления.

Поэтому актуальной задачей являются спокойные размышления о том, что произошло в других странах под знаменем компетентностного подхода, как это может быть вписано в контекст модернизации российского образования.

Когда мне представилась возможность таких размышлений и подготовки настоящего сообщения, то я планировал назвать его «Компетентностный подход как разрушение традиционной педагогической культуры». Мне казалось, что идея компетентности радикально проблематизирует все, что делалось в содержании образования до сих пор. Сейчас мне понятно, что такая радикальная трактовка является ошибочной.

То, что во всем мире называют компетентностным подходом, вовсе не направлено на разрушение традиционной школы, а является естественным шагом в развитии содержания образования. Поэтому, в предлагаемом сообщении я хотел бы обсуждать компетентностный подход к обновлению содержания образования не как революцию, а как очередной шаг в естественном процессе следования школы за требованиями меняющегося мира.

Для такого обсуждения нам потребуется сначала ответить на вопрос о движущих силах обновления содержания образования.

Что является результатом школьного образования: оценки на выпускных экзаменах или эффективная и успешная деятельность после школы? Несколько недель назад мне пришлось сопровождать одну важную даму из крупной международной организации на встрече с директорами трех московских школ.

«Скажите, изменились ли цели образования за последние годы?», спросила она.

Наиболее активная дама из числа директоров уверенно заявила, что для нее цели образования не изменились: «Как мы давали детям прочные знания, так и даем».

Она гордо подчеркнула, что каждый год из ее школы выпускается по десять медалистов, и, поэтому, она может сказать, что ее школа как готовила хорошо своих учеников (давая прочные знания), так и продолжает готовить. Международная дама запечалилась. «Что значит «хорошо»? сказала она. Знаете, я преподавала в школе французскую литературу. И я всегда была очень горда, что мои ученики пишут сочинения едва ли не лучше всех в стране. Особенно хорошими учениками были два юноши, которые получили национальные премии за свои успехи в изучении литературы. Через много лет я не увидела их на встрече учеников и с горечью узнала, что оба они стали наркоманами. Этот случай заставил меня задуматься, а чего стоили все мои усилия во французской литературе. Чего стоили эти замечательные результаты, которые на самом деле были промежуточными, когда конечный результат оказался столь плачевным?». Присутствовавшие директора запротестовали – школа не может отвечать за то, что происходит после нее.

Однако гостья оказалась тверда: если школа не может влиять на то, что произойдет с ее выпускниками в жизни после школы, то зачем же вообще нужны школьные учебные результаты. Так они и расстались, не поняв друг друга.

Этот разговор напомнил мне похожий случай из моей собственной практики. Один из моих любимых и талантливейших учеников окончил школу с серебряной медалью. Он блестяще начал учиться в университете, но через несколько лет я встретил его совершенно опустившимся наркоманом. Этот дикий контраст породил во мне чувство вины, не проходящее и по эту пору. И, хотя я точно знаю, что основные причины этой трансформации лежат вне школы, чтото заставляет меня думать о том, что я мог бы сделать, но не сделал. Может быть, я мог делать чтонибудь вместо блестящей академической подготовки, чтобы отдаленные результаты были иными? Помните, как у Твардовского: «И не том же речь, что я их мог, но не сумел сберечь. Речь не о том, но все же, все же, все же…».



Нам может показаться чересчур жесткой и радикальной постановка вопроса об ответственности школы за «жизненные результаты» наших выпускников. Возможно, пример с наркоманией является излишне драматичным, но ведь мы – школьные люди – нередко отказываемся обсуждать и менее амбициозные «жизненные результаты», касающиеся, например, успешного обучения в вузе, или успешного действия на рабочем месте. Внимание профессионального педагогического сообщества сосредоточено на результатах образования, жестко привязанных к учебному материалу в его предметной форме. В лучшем случае мы готовы обсуждать, кто и куда поступил после выпускных экзаменов, но дальше наш анализ не простирается.

Действительно, все оценочные процедуры проверяют результат прошлого действия, а не создают основу для прогноза будущего действия. Редкий пример выхода за эти рамки представлен в исследовании PISA, где впервые, пожалуй, исследовались образовательные результаты, обеспечивающие успешную жизнь и работу вне школы (см. доклад Г.С.Ковалевой на этой конференции). Тенденция «оценивать прошлое» во многом усиливается естественным стремлением государства обеспечить подотчетность школ, введя стандартизированные процедуры оценки качества образования по типу единого государственного экзамена. Всем мировым опытом доказано, что введение стандартизированных тестов усиливает работу школ по подготовке к этим тестам. Вопрос лишь в том, насколько успешность в выполнении этих тестов связана с успешностью человека в его будущей профессиональной жизни и его нормальной социальной жизни.

Как ориентация на отдаленные результаты влияет на содержание образования? Было бы, однако, неверно утверждать, что нежелание некоторых педагогов обсуждать свою ответственность за будущие успехи или неудачи школьников говорит о том, что педагогика не ставит этот вопрос вообще. На самом деле, если быть честными и выйти в больший временной масштаб, то надо признать, что вопрос о связи деятельности школы с отдаленными жизненными достижениями, с будущей работой учеников всегда был базовым и отправным в процессах обновления школы и, особенно, в процессах обновления содержания образования.

Основным инструментом такой связи является содержание образования. Давайте посмотрим, как использовался этот инструмент для связи школы и жизни прежде.

Очень грубо эта картина выглядит так: появлялась (вне школы) какаянибудь новая практика (новый вид деятельности), ставилась задача подготовки людей к включению в эту практику, строилась культурная форма этой практики (например, занятия наукой в рамках научных дисциплин), и для подготовки к данной деятельности на основании ее культурной формы довольно технологически строилась система учебных предметов, в которых была специфическим образом отражена эта окультуренная практика. Я здесь фактически, огрубляя, заимствую эту схему у Г.П.Щедровицкого: «Функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры» (Щедровицкий, 1993;

37). Например, научные дисциплины были свернуты в учебные предметы типа математики или физики; непосредственные виды деятельности (например, обработка материалов, иностранный язык как средство перевода) также сворачивались в соответствующие учебные предметы. Процесс этот шел медленно, эволюционно и, в общемто, незаметно для глаза одногодвух поколений педагогов. При этом у них могло возникнуть впечатление, что школа решает свои собственные задачи. На деле же все обучение осуществлялось в рамках неартикулированного проекта подготовки школьников к жизни за пределами школы. Это, тем не менее, всегда ясно понимали стратеги образования. Не случайно из древности пришло латинское высказывание «Non scholae vitae discimus” «Не для школы, для жизни учимся».

Сейчас новые сферы и типы работы появляются существенно быстрее, и школа, точнее процессы обновления содержания школьного образования за ними не успевают. Строго говоря, в самой организации работ по обновлению содержания образования так, как мы ее описали, заключено неизбежное отставание, запаздывание. Цивилизация мирится с этим запаздыванием, поскольку оно позволяет школе (системе образования) не «дергаться» на каждую моду, а реагировать на относительно устоявшиеся культурные практики. Проблемы начинаются тогда, когда образование начинает сопротивляться изменениям или отвечает на них неадекватно.





С нашей точки зрения работы в русле компетентностного подхода фактически являются очередным этапом обновления содержания образования для сохранения соответствия образования потребностям современной экономики и цивилизации.

Прежде чем мы подробно разберемся с этим тезисом, приведем несколько примеров работ по обновлению содержания образования.

Уроки попыток восстановления связи школы и жизни через обновление содержания образования.

Можно привести немало успешных и провальных попыток привести содержание образования в соответствие с требованиями изменяющихся экономики и общественной жизни.

Наиболее распространенным и неэффективным является подход, при котором обращается внимание не на целостный изменившийся стиль жизни и экономики, а на подготовку к отдельным фрагментам этого нового стиля. При этом, как правило, не проводится работа по анализу преобразования самой практики в ее трансляционную форму – в учебный предмет или воспитательную практику. Фактически новая деятельность непосредственно вводится в содержание образования. Поэтому в школах появляются такие новые предметы как «Обеспечение безопасной жизнедеятельности», «Основы предпринимательства», введение которых продиктовано благой целью усиления соответствия содержания образования новым требованиям.

Однако, возможности прямого освоения детьми этих видов деятельности не анализируются. Кроме того, система оценки учебных достижений в этих курсах и сама природа их содержания направлены на получение обычных результатов в виде знаний, умений и навыков, которые, увы, оказываются недостаточными, чтобы обеспечить успешную деятельность в соответствующей области.

Более интересны попытки, в которых учебная работа конструировалась на основе специального анализа и педагогической трансформации новой культурной практики.

При этом содержание образования обновлялось принципиально.

Ярким примером такого преобразования являются попытки сторонников «прогрессивного образования» начала двадцатого века. Д.Дьюи в США, П.П.Блонский и С.Т.Шацкий в России рассматривали опыт как важнейший элемент содержания образования, которое позволяет освоить важнейшие типы трудовой деятельности.

При этом совершенно явно причиной такого обновления содержания образования называлась «связь школы, например, со строительством советского государства» (Шацкий, 1964; 26). Предметы учебного плана были преобразованы в «комплексные темы», отражающие реальность разных видов трудовой деятельности. Основная идея преобразования содержания образования состояла в том, что школьный опыт должен отражать всю полноту и богатство труда во всех его взаимосвязях. Шацкий ясно понимал, что такое преобразование остро ставит вопрос о связи новых единиц образовательных результатов со старыми. Вопрос об «увязке формальных навыков с комплексными темами» стал серьезным препятствием для разворачивания комплексного метода. Этому вопросу была посвящена специальная работа Шацкого двадцатых годов (там же, стр. 64). Он приводит анекдотический пример о том, как один из педагоговноваторов просил его помочь в поиске песни о корове, чтобы сделать тему «корова» более комплексной и формировать на этой теме и навык пения тоже.

В целом этот проект закончился неуспешно. В СССР в тридцатые годы все эти работы были прекращены, и советская школа вернулась к модели прусской гимназии, направленной на формирование узко грамотных исполнителей. В США сторонники комплексных тем и проектов продержались дольше, но и они ушли из массовой школы. Можно специально обсуждать, почему не получилось. На мой взгляд, основным препятствием стало то, что новые виды деятельности не были описаны и проанализированы в нужной мере.

Наиболее успешной и изящной попыткой изменить содержание образование стала теория и практика развивающего обучения ЭльконинаДавыдова. Ведь одним из основных источников РО была идея воспроизводства интеллектуальной деятельности, точнее деятельности исследования.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.