WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 |

Б.И.Хасан

ГРАНИЦЫ КОМПЕТЕНЦИЙ: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВМЕНЕНИЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ПРИТЯЗАНИЯ

Конституция государства не должна

вредить конституции его граждан.

Станислав Ежи Лец.

Поскольку ориентация на компетенции и компетентность в последние несколько лет рассматривается как альтернатива ориентации на так называемые прочные знания, я должен вначале, насколько это возможно, отчетливо определиться в этом как бы новом для отечественной педагогики и, отчасти психологии, понятии. И хотя термин «компетентность» следует признать уже довольно распространенным, все же после появления его в названиях статей и, особенно, в названиях концепций, все время возникает вопрос (и в частности, в кулуарах данной конференции) о том, чем же ЭТО отличается от так знакомых «знаний, умений, навыков». И, что особенно любопытно, «как правильно говорить: компетенции или компетентности?».

Уже хорошо известны предложения рассматривать историю этого понятия как берущую начало в области управления и подготовки персонала и связывать компетентность со способностью и фактической возможностью эффективного решения задач. Согласно утверждению Джона Равена, компетентность в отличие от привычного нам знания, умения, навыка, можно измерять только с учетом мотивации на соответствующее достижение [1]. Я хочу обратить внимание, что это ограничение в возможностях обнаружение компетентности, вопервых, указывает на ее персонализацию;

вовторых, требует принципиального отграничения (по крайней мере в русскоязычной традиции) от компетенции.

За этими разграничениями я предлагаю обратиться к истории права, согласно которой компетенцией признавалась область правомочий, заданная в точных границах. Буквально определение того, на что имеет право состоящий в государственной должности, на что не имеет, и что ему предписывается исполнять.

Это своеобразная характеристика места, а не лица. Такого рода определения были впоследствии заимствованы для описания рабочих мест – должностей в производстве и управлении им, т.е. для персонала.

В свою очередь, компетентность определяется как соответствие занимающего или претендующего месту, вменению, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии с требованиями и ожиданиями.

Понятно, что все разговоры на эту тему прямо связаны с возможностями оценивать насколько эффективно образование. Для этого нужно иметь ясные представления о целях образовательной практики, которые предлагается сформулировать в терминах ключевых компетенций. Или, иными словами, в описаниях тех основных деятельностей, которыми должен владеть человек на определенных ступенях образования. Если же речь вести о персонализированном заказе на образование, то обсуждение компетенции представляет собой требования и ожидания заказчика, т.е.

его личные цели.

Уровень компетентности – это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека. Этот уровень тоже является измеряемым показателем, но об эффективности он свидетельствует лишь в сопоставлении с назначенной для определенной ступни компетенцией, а обнаружить и измерить его можно согласно Дж. Равена, только в том случае, если в достижении заинтересовано претендующее на некоторую компетенцию лицо.

И еще раз, резюмируя эту часть.

Компетенция – это то, на что претендуют или то, что назначается как должное быть достигнутым.

Компетентность – это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек.

И вот теперь я перехожу от предисловия к основной теме моего рассуждения.

Если рассматривать становление компетенций, мы должны обратиться к истории образования, где, конечно же, обнаружим исключительно предметную ориентацию в школьных и университетских программах. Я имею в виду научноучебные предметы в отличие от таких предметов как игра или самообслуживание в дошкольных ступенях образования. Мы здесь увидим два типа изменений, связанные с развитием науки и техники: а)расширение предметных областей изучения; б)увеличения уровня предметной сложности. При этом ключевые компетенции в очень незначительной мере меняли свой состав. Здесь прочно закрепились математика, физика (естествознание) и язык. К ним в последние годы пытаются прислониться история, право и экология. При этом мы можем наблюдать и определенные смены «предметных эпох», когда требования объединения в «предметные области» сменяются идеями «углубления» и предметной специализации.

Если же обратиться к становлению компетентности, то следует рассматривать индивидуальную историю образования, которая, на мой взгляд, сопоставима с взрослением или с возрастным развитием. О становлении компетентности мы говорим, имея в виду овладение человеком новыми ресурсами. В буквальном понимании, оценивая компетентность, мы должны ответить на вопросы о том, что из назначенного или ожидаемого он (она) умеет делать эффективно.

Отсюда довольно легко просматривается общий принцип измерения компетентности.

Если притязание и вменение совпадает с умением – компетентен. Если не совпадает в ту или иную сторону, то либо недостаточно компетентен, либо сверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания и собственные притязания.

И вот здесь начинаются проблемы, связанные с нестыковками образовательных назначений и соответственно педагогических вменений с одной стороны и собственными ориентациями, потребностями, притязаниями того, кто учится. Иными словами, тех требований, которые предъявляет образовательный институт и соответствующих педагогических вменений ученику и его (ее) собственных представлений о целях, притязаниях. Первые обусловлены в лучшем случае определенным уровнем развития науки, культуры, хозяйственного функционирования.

Вторые – спецификой возрастной динамики и потребностями идентификационного характера.

Представления о том, что достижения ученика в постижении учебного (научного) предмета есть всего лишь свидетельство хорошей (?) работы учителя (что само по себе – замечательно), но мало чего говорит о новых социальных возможностях учащегося, подталкивало исследователей и разработчиков к проблематике метапредметов. Именно в эту группу я бы отнес: рефлексию, коммуникацию и понимание; критическое мышление; организацию, проектирование и планирование, разрешение конфликтов. В этой же области в основном и формулируются списки ключевых компетентностей (см., например, [2]). Исследования также показывают, что педагогические вменения более всего связаны с традиционными предметами, а притязания учащихся в значительной степени направлены на метапредметы, с которыми они (вполне справедливо) связывают представления о жизненной успешности [3].

Однако это важное направление исследований, разработок и практических попыток рискует произвести не метапредметы, а суперпредметы или дополнительные предметные области, которые в свою очередь потребуют дополнительных уроков со всеми вытекающими отсюда атрибутами. А измерение компетентности опять будет сведено к проверке механической памяти.

Наши попытки экспериментировать в этом направлении показывают, что восприятие и понимание собственно метапредметности по отношению к традиционным учебным предметам просто радикально отличается у исследователей разработчиков, учителей и учеников [4]. Здесь можно говорить о специфической границе в понимании именно ключевых компетентностей. Для учителей это те базовые знания, умения, навыки, которые лежат в основе сначала способности учиться, а затем и производных социальных умений. Для исследователей и разработчиков метапредметных областей универсальные способности, которые позволяют успешно позиционировать в самом широком спектре деятельностей. Поэтому одни обсуждают «предметную» компетентность, другие «метапредметную». В свою очередь, абсолютно бессмысленно обсуждать вторую как бы отдельно от первой. И именно становление компетентности требует их связи и понимания динамики отношений.

Понятно также, что для растущего и учащегося человека его собственные притязания, стремления к достижениям не формулируются в терминах метапредметов, а представляют собой некие новые «могу». Эти установки на то, чтобы мочь существенно меняются в связи с культурным оформлением возрастов и явно укладываются в идентификационные потребности человека. Но как же это связывается с тем, что в основном изучает этот человек в школе? Как это представляется ему самому? Грубо говоря, что я могу делать со своими знаниями в области, например, языка и математики за границами уроков языка и математики. И где понятные границы достаточности изучения того или иного предмета для его употребления? СООТНОШЕНИЕ ТРАДИЦИОННОГО УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА И ВОЗРАСТА В РАМКЕ РАЗВИТИЯ Здесь мы можем усматривать две разные логики. Вопрос в том насколько они могут и должны быть согласованы? Логика развития предметного знания – это логика, ведущая в глубину предмета, связанная с совершенствованием и раскрытием внутрипредметных связей и все более тонких предметных характеристик.

Логика развития ребенка – это логика в ширь, ведущая к экспансии личности на новые типы и формы деятельности, на новые отношения, новые предметы.

Совершенствование предметной компетентности связано с познанием более тонких сторон этого же предмета и усиление его операциональных характеристик. Т.е.

представленные в предмете способы преобразований становятся все более автоматизированными (навыки). В то же время предметный материал как бы попадает под микроскоп; в нем открываются все новые и новые нюансы. Если ученик «держит» предмет, то все вокруг есть условия для этого удержания.

Приобретение и совершенствование социальной компетентности связано с познанием все больших областей, в которых могут быть употреблены разные предметные средства. Логика развития ребенка заставляет его «уходить» от предметов к другим предметам. Это не в смысле очередности (последовательности уроков), а в смысле освоения системных представлений о мире и человеке в нем.

Удивительно и парадоксально, но учитель и ученый придерживаются одной логики – усиления научного (он же учебный) предмета, а не социальносредственных возможностей ребенка. Они все время отвечают на один раз заданный вопрос про предмет: что это такое и как это устроено. И только с этих позиций как иллюстрация – что этим можно делать.

А ведь это (предмет) – средство и когдато оно (в логике развития ребенка) должно перестать интересовать ребенка как таковое. Будучи открыто как устройство и средство, оно должно быть применено как устройство и средство. И только когда это применение в какойто области даст или не даст значимый именно в этой области результат, появится личностный смысл (в рефлексивном оборачивании) вновь взяться за само средство для его совершенствования.

Попытка «удержания» ребенка «у предмета» своеобразной игрой в «как бы применение» по данным многочисленных наблюдений (это можно выдвигать как гипотезу) приводит либо к отчуждению, либо к инфантилизации, либо к любопытной картине увлечения предметом (мечта учителя) с расширением его до деятельностного универсума для данной личности.

Таким образом, на мой взгляд, Предмет (учебный, научный) в контексте развития и возраста должен менять свое место и функции – иметь образовательную динамику.

Т.е. он должен начать рассматриваться с точки зрения уместности определенных его функций:

Выделение его в контексте как того, чего не хватает для … Предметизация: оформление как отдельного знания.

Имманентное устройство и его нормы.

Функциональные возможности и ограничения.

Применение в контекстах.

Эффекты в другом.

«Исчезновение» операционализация (интериоризация), т.е. превращение в привычное средство – навык и, следовательно потеря значения как собственно предмета изучения.

Распредмечивание – выявление его как «снятого» в другой деятельности – абсолютный критерий предметной компетентности в рамках общей социальной компетентности.

Это своеобразная предметная динамика, не совпадающая, разумеется, с возрастной, но вполне с ней согласующаяся. Казалось бы понятно, что если человек научился чтото делать в определенной предметной области, то это приобретает социальный смысл только в том случае, если это его умение гдето востребовано, причем в важных для него самого сферах. В противном случае само по себе учебное достижение выступает как ситуативное доказательство другим и (в самом хорошем случае) себе, что смог. Иными словами, если учебное достижение обслуживает самоидентификационный процесс – оно имеет образовательный смысл и ведет к становлению компетентности.

Следующие стратегически важное отношение:

Pages:     || 2 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.