WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 |

Долгова Л.М.

Учение с пониманием как результат индивидуализации обучения.

Несколько вступительных слов о том, почему такая тема Конференции.

С одной стороны в нашей школе, как экспериментальной площадке, накоплен интересный проектно экспериментальный опыт. Я сегодня буду рассказывать как раз о результатах эксперимента в начальной школе. Результаты и педагогические находки, которые сделаны, на мой взгляд, позволяют говорить о некоторых существенных моментах, которые нужно обсуждать и которые содержательно пригодятся, если мы в всерьез переходим к идеи построения компетентно – ориентированного содержания образования, где очень важным становится опыт действия учащегося, его практическое и осмысленное владения материалом.

Мы здесь связываем в первую очередь не с возрастом, хотя наш материал именно на этом построен. Но, тем не менее, мне кажется, интересный содержательный перенос здесь возможен.

Значит, результаты, о которых я буду говорить, получены в процессе реализации проекта. Назывался он «Свободная школа, ориентированная на педагогику Льва Толстого». Проект этот начинался 1993 году, ему 10 лет. Мы в этом году выпускаем одиннадцатиклассников, которые первоклассниками пришли, и вот мы в этом подходе начинали нашу совместную жизнь. После этого мы набирали 6 раз первоклассников, большая группа ребят и учителей поработали в таком необычном типе взаимодействия, о котором я буду рассказывать.

Вот этот опыт экспериментально – проектной работы позволил нам оформить технологию индивидуализации в нашей начальной школе в частности и вообще вычленить существенные моменты модели индивидуализации обучения в образовательных учреждениях. Поскольку процесс индивидуализации в образовательном учреждении ограничен многими факторами, сам институт школы сопротивляется во многом этой идеи, и, тем не менее, некоторые вещи очевидны:

как организовать это на разных школьных ступенях.

В дальнейшем установим некоторые цели нашего проекта. В ответ на какие ситуации мы начали свой ход, свои разработки? Что – то сейчас считается более общим местом, тогда это было более острой критикой, и, тем не менее, некоторые моменты до сих пор составляют суть наших педагогических взаимоотношений. Что казалось проблемой, в ответ на что мы начали свои разработки? Это крайняя нормативность обучения начальной школы, направленная на воспроизводство детьми готовых образцов, алгоритмов, отсутствие в учебной жизни детей такого заложенного пространства и времени для проявления своего детского интереса, детской активности. Результат, который наблюдался и наблюдается отчуждение от учебных дел, падение интереса к учению во 2 –3 классе.

Несовершенство оценочной системы, которая сводится к сравнению детей между собой и к утрате желания маленького ученика улучшать свои результаты. Потому что ему не видно, где, по каким показателям он может увидеть, что у него что – то происходит кроме оценки, которая не дифференцирована в традиционной практике. И, наконец, учительская проблема: неспособность самого педагога перевести работу в какой – то проектный режим, неудовлетворенность своей работой. Многие педагогики с большим опытом работы не знали, как нужно начать и как остаться ответственным за то, что происходит к концу 34 класса, вообще как ученика ввести в новый мир учебной жизни, мир ученичества.

Я буду стараться говорить о важнейших моментах, а именно: об образовательном пространстве, о том, как мы его трансформировали. Это та идея, которая часто обсуждалась здесь в пространстве Красноярской конференции, которая была заложена здесь же.

Мы ее трансформировали под свои цели и задачи, преобразовав в начальной школе образовательное пространство, организовав в классной комнате различные зоны для обучения, наиболее противопоставлены это учебноигровая и она же могла трансформироваться под разные задачи.

Мы отказались от некоторых дисциплинарных и некоторых классноурочных норм, к которым очень привыкли учителя начальной школы, что позволило нашим ученикам работать в более индивидуальном ритме, выбирать материал для работы и даже разные типы общности. С каждой привычной нормой мы старались работать, и в этом тоже был проектный шаг, как со становящейся. Это был очень рискованный ход.



Например, домашнее задание, мы отнеслись к этому как к тому, что само должно появиться как запрос детей в совместной деятельности учитель – ученик. Пока нет первого обращения по поводу того, можно я возьму и сделаю дома, домашнее задание не вводиться. Ну, и другие такие же нормы. Например, привычные проверочные процедуры, которыми так пугают учителя, и в конце концов начинают бояться дети (техника чтения, обязательный пересказ). Мы попытались отнестись к этому как к вещам, которые возникают. Это позволило учителю и детям ощущать себя, говоря метафорически «хозяевами» этого пространства жизни Я перехожу к очень важному моменту нашего проекта. Центральным момент в учебной практике для нас было образовательное событие. Напряжение здесь следующее:

образовательное событие принципиально значимый момент в работе педагога, который открывает перед учителями и учениками новые образовательные перспективы. То, что мы называем образовательным событием это некоторый случай или учебная ситуация, которая состояла из двух тактов:

создание условий для проявления такого детского действия, которое имело бы продуктную форму. Вследствие проекта мы поняли, что не каждая детская активность есть значимая для ребенка действие;

усиление эффекта полученного действия: в классе поддерживалась позиция представления полученных продуктов, и проводилась рефлексия..

В нашем проекте мы стали фиксировать способность ученика самостоятельно совместить полученные знания и определенным образом их выразить. Стали замечать и приписывать им культурную значимость, понимая теперь, что произошедшее часть нашей истории, то, на что возможно ссылаться и считать тем фактом, который помогает детям и ученикам двигаться к новым целям и задачам.

«…образовательное событие является пунктом маршрута, по следам которого строится образовательная траектория ребенка, через него оформляются новые традиции в учебном укладе жизни детского – взрослого сообщества » педагог Ж.

Волошеная Фактически, событие позволяет инициировать действие и других детей. Не удивительно, так как дети движутся в разных темпах и ритмах, не новая тема является переломным моментом в течение образовательного процесса, а то, что появился продукт детского действия (например, после того как появилось сочинение, теперь в домашней работе стал востребован элемент сочинительства), появилось новая учебная традиция.

Со стороны может показаться, что это очень нестабильная ситуация работы с детьми, где нужно что – то ловить, замечать, хотя когда мы начинаем говорить об индивидуализации учебного процесса, понимаем, что имеем дело с детьми. С людьми, которые представляют очень сложный материал. Мы не знаем всех возможностей ребенка, всех его притязаний, можем только проявить их. В этом смысле такая поисковая, нестабильная ситуация оказывается продуктивной.

Мы назвали такой тип жизни: пробно – поисковый режим учителя. Я считаю, что для экспериментальной работы это единственный продуктивный тип организации, который позволяет пробовать, описывать что происходит, приписывать этому какое – то значение уже в профессиональном обсуждении. Может быть, этот режим должен трансформироваться в какие–то более устойчивые формы, когда уже речь идет о функционировании, но на момент экспериментальной разработки он, наверное, единственный, который может нечто дать. Еще один момент, подтверждающий это. У педагога очень мало средств диагностики. Очень важна для рефлексивной педагогической работы и для экспериментальной работы именно сама педагогическая диагностика, которая сводится к наблюдениям. Только нужно задать вопросы: "Что мы наблюдаем, и в каких условиях мы можем что – то увидеть?" Пробно–поисковый режим способствует тому, что практически любые наши проектные действия становятся значимыми, и мы начинаем смотреть как через экран на то, что мы реально делаем.

Очень важно, что именно в такой ситуации учитель начинает осмысленно относиться к своей профессиональной работе, и у детей появляется поле смысловой работы.

Понимание это такой процесс, когда новое можно включить в предыдущий опыт, т.е. сделать не отчужденным функциональным моментом, а сделать моментом, который непосредственно относится к твоему прошлому опыту. Очень важный момент переход от детского спонтанного, где все можно, к учебному, где все должно быть произвольно, с ориентацией на какие–то нормы и традиции. Если ребенок понимает, что это новый путь для него, то это путь к понимающему ученичеству.





Эта смысловая работа она как раз и возникала в таком сложноорганизованном виде.

Традиционная работа позволяет сразу отчуждать формальные моменты, технологические моменты от собственно ситуации, когда они возникли и были порождены. И мы детям собственно вот это и передаем. В культурной ситуации, если реконструировать, то все, что осмысленно, появилось, оно зачем – то было нужно, в этом смысле оно имеет не только техническую сторону, но имеет хвост о том, когда это возникло и зачем. Я же говорю о том, что очень важно было и то и другое удерживать и воспроизводить. Для ребенка очень важно, чтобы письмо не обернулось только как графика, а обернулось средством, при помощи которого я могу передать свои чувства и мысли.

Поэтому, строя привычный язык, русский язык в начальной школе, мы все время удерживали в качестве вот этого идеального, к которому стремится учитель, образ письменной речи, что целью и продуктом будет то, что появится письменное высказывание. Для учителя осмысленность в том, что бы понимать, а случилось ли понимание того, что дается на уроке.

Учебный предмет строится с ориентацией на научную основу, но и там центральной такой единицей становится понятие. Мне кажется, мы в своем ходе сделали акцент немножко на другое, на то, что у культурного материала есть такая жизнь, связанная с его употреблением. В науке сущность вскрывается, самые главные понятия и сущность. А если еще в этом прагматическом аспекте употреблять вот это учебное знание. Мы каждый предмет попытались подвергнуть такой ревизии, важно здесь не свалиться в прагматику. Вот такие моменты я тоже считаю результатами, важно помнить, на какой основе мы сделали педагогические результаты.

Именно такой способ организации взаимодействий взрослых и детей позволил впервые нащупать главные моменты в индивидуализации. Фактически, появились в так организованном пространстве те самые зазоры, где дети могли вбросить свою активность и действия, у учителя появились средства заметить детские интересы, инициировать и сделать их элементом этой работе, а это все то, что фактически и работает на индивидуализацию.

Индивидуализация для меня, это создание условий для того, чтобы каждый ученик мог на основе собственного субъективного опыта инициативы, активности двигаться в освоении учебного материала, потому что тогда он начинает видеть свои перспективные цели и ставить педагогические задачи.

Вот один из результатов "нащупывания" главных сущностных моментов в процессе индивидуализации в образовательном учреждении, потому что оно ограничивает во многом этот процесс. Еще к результатом я бы отнесла то, что я говорила про диагностику, то, что позволяет оформлять индивидуальную траекторию учащегося. У нас в результатах есть и психологическая диагностика. При такой способе построения начальной школы, который был ориентирован на полноту ребенка в освоении письменной речи, математики, мы к удивлению обнаружили, что все, что мы делали, повлияло на формирование рецептивной компетентности. Эта компетентность понимание, которую мы проверяли на разных текстах 89 раз, способствовала развитию вербального компонента психики детей. Важный момент, он связан с коррекционными делами. Дети в такой ситуации обучения преодолевали боязнь обучения дидактогению, они избавлялись от дошкольных и школьных неврозов, которые встречаются у ребятишек, связанных с ранней подготовкой к школе, иногда не умелой.

Фактически, мы сумели построить достаточно мобильный уклад в начальной школе и дать нашим ребятам, вышедшим из начальной школы, такой задел для инициативного, активного, мобильного отношения к своему учению. Нам удалось на этом материале сформировать позицию "учитель – тъютор" начальной школы, т.е. человека, который работает как раз в поддержке вот этого индивидуального образовательного движения ребенка внутри учебного процесса. Нам удалось расширить участие в образовательном процессе родителей и семьи.

Pages:     || 2 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.