WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 |

А. Каспржак, К. Митрофанов, К. Поливанова

Становление ключевых компетентностей и результаты традиционного обучения

(Размышления по материалам проекта: «Модернизация образования: перспективные

разработки»)

Уважаемые коллеги! Мы собираемся обсуждать содержательные итоги программы

«Модернизация образования: перспективные разработки», которая реализовывалась в

2002ом году и финансировалась Национальным фондом подготовки кадров. В работе,

наряду с экспертами, приняли участие педагогические коллективы сорока

общеобразовательных школ, представляющих 11 регионов России. Из этого следует,

что по жанру условно можно назвать проблемнорефлексивным.

В новом контексте [1 Контекст – от французского contexte < латинского contextus тесная связь, сцепление, сплетение. Л. Крысин, Толковый словарь иноязычных слов, М., Русский язык, 1998. ] В последние время, наметилась тенденция к конкретизации целей школы, они стали формулироваться более четко, ясно, конкретно; задаваться набором задач (причем далеко не всегда относящихся к предмету и/или образовательной области), которые должен быть способен решать ее выпускник. Связано это с тем, что, как показала практика, степень постижения учеником задач школы (ступени, класса, учебного предмета), сформулированной через целиориентиры, практически не проверяемо.

Действительно, можно ли сказать в какой степени выпускник средней школы осознал естественнонаучную картину мира или понял значение творчества Достоевского для становления отечественной писательской школы двадцатого века? Еще труднее было ответить на вопрос: «Проверка каких ученических достижений позволяет нам говорить о решении школой сформулированных ей же образовательных задач?». Это «размывало» понятие «хорошая школа», делала практически неразрешимой проблему установления качества работы образовательного учреждения, уровня достижений ученика не связанных с приобретением им определенного набора знаний, в меньшей степени – умений.

Ответом на это стало появление учебных (образовательных) программ сконструированных как последовательность решения конкретных задач. По замыслу авторов, ученик мог теперь встречаться со словосочетанием «естественнонаучная картина мира», но обязан был, например, приобрести умение отличать фундаментальные эксперименты от остальных; он мог бы, не прочтя всех произведений Достоевского, по отрывку одного из романов, провести анализ выразительных средств, которыми пользовался великий писатель. Так, прагматический, «задачный» подход в образовании стал постепенно вытеснять «концептуальноцелевой».

Очень скоро выяснилось, что авторы новых учебных программ, учебников и потребители образовательной услуги не могут договориться о том наборе учебных задач, которые должен уметь решать выпускник той или иной ступени школы для того, чтобы иметь возможность стать успешным в жизни. Первые (педагоги, авторы) часто проводили знак равенства между академической и социальной успешностью человека, вторые – нет. В результате дискуссии между «заказчиком» и «подрядчиком» и появились такие понятия различные как новое качество образования и компетентностный подход. Разъяснению своего понимания этих словосочетаний мы посвятим следующие несколько страниц.

Новое качество образования для нас, это степень пригодности школы как системы, основного его основного «инструмента», культурной формы, для решения иных, не востребованных ранее массовой практикой целей и задач. Иными словами, если согласиться, что качество образования определяется тем, насколько его результат соответствует потребностям заказчика, то для определения «нового качества», следует указать на изменение запроса.

Еще лет 20 назад, отечественная школа выполняла заказ единого заказчика государства. Сводился он к достижению выпускником определенного уровня обученности и выработки «правильной советской привычки [2 По А. Макаренко. Мои педагогические воззрения, 1939. Приводится по Э.Гусинскому, А. Турчаниновой.

Современные образовательные теории, М., МВШСЭН,2002]», которая хоть и изменяла свой облик от десятилетия к десятилетию, но всетаки была.

Теперь же, следует говорить о наличии множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы стали ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты, тоже государство. Для системы образования это означает, что государственные образовательные учреждения обязаны с одной стороны, вести диалог со всеми потребителями образования (цель поиск разумного компромисса), а с другой, постоянно создавать, обновлять и множить спектр образовательных услуг, качество и эффективность которых будет определять потребитель.



Если государственная школа не будет этого делать за средства бюджета, то власть предержащие имеют шанс потерять определенную часть «своих» избирателей.

Общество переходит к новой стадии своего развития. Для школы это означает, прежде всего, смену критериев успешности работы. Если в индустриальном (постиндустриальном) обществе можно было спрогнозировать набор характеристик успешного человека следующего десятилетия, то сегодня вряд ли ктонибудь возьмется за описание «модели выпускника». В этих условиях, «обучаемость» начинается цениться на рынке больше, чем «обученность». Для того же, чтобы ученик стал «человеком обучаемым», ему как минимум, надо в школе не отбить охоту учиться. Он должен понимать, что для того, чтобы быть успешным в жизни придется всю жизнь учиться, переучиваться. А для этого учиться надо, видимо иному, другими способами.

Итак, новое качество образования связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между школой семьей, обществом, государством; учителем и учеником. То есть, обновление образовательного процесса содержательный ресурс переориентации школы на работу в логике компетентностного подхода.

Компетентностный же подход, является, на наш взгляд, способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты. Но, прежде чем говорить о компетентностном подходе как содержательном ресурсе развития, обратимся к осмыслению самого понятия.

Компетенция Компетентность и компетентостный подход В современном обществе работодатель, нанимая работника, вероятнее всего, предпочтет хорошо информированному «энциклопедисту» сотрудника, который готов к освоению новых для него профессиональных умений, вступающим в контакт с целью быть понятым и принятым, это для нас очевидно. Мы также понимаем, что наличие подобных качеств, не снимает необходимости быть этому молодому человеку «гражданином знающим». Следовательно, речь сегодня идет не о полной замене существующего содержания общего образования, а о смещении акцентов в оценке значимости тех или иных результатов массового [3 Речь идет именно о массовом общем образовании. Обсуждение содержания, форм организации элитной школы – разговор отдельный, особый (примечание авторов). ] школьного образования. Если, при этом, продолжать производить оценку путем сравнения результата сравнения с «эталоном», то речь идет о поиске нового его облика. Именно здесь, на наш взгляд, и возникает необходимость обсуждения понятий компетенция и компетентность.

Компетенция – характеристика (описание) должности. Компетеностями же принято называть сегодня интегративную характеристику качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его должностью (полномочиями, правами).

Это означает, что, проектируя современную школу, говоря об образовательных результатах, необходимо помнить, что они не могут сводиться к простой комбинации сведений и навыков. Автор учебной программы, учебного пособия будет описывать не только содержание учебного предмета, но условия, которые должен создать учитель для того, чтобы этот учебный материал (содержание предмета) позволял решать не только предметные задачи. Образовательные же программы [ «Образовательная программа (с формальной точки зрения) представляет собой открытый для всех субъектов образовательного процесса документ, который дает представление о содержании деятельности образовательного учреждения, направленной на реализацию заявленных им целей….

….образовательная программа (ОП) описывает:

цели и ценности, на которых строится образовательная деятельность школы;

учебный план, содержащий инвариантную и вариативную части содержания образования в конкретной школе, а также пояснительную записку к нему;

пакет учебных программ, соответствующих данному учебному плану;





организационнопедагогические условия, педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы, процедуры выбора и изменения индивидуального образовательного маршрута;

систему аттестации, контроля и учета достижений учащихся;

ожидаемые образовательные результаты.

Образовательная программа является нормативным документом, определяющим направления деятельности школы в целом».

Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытноэкспериментальной работы. М., «Сентябрь», 2001], реализуемые школами и направленные на этот новый образовательный результат, будем называть – «Программы, выполненные в логике компетентностного подхода».

То есть, это образовательные программы, описывающие не только набор сведений, который надо учить, но и, прежде всего, совокупность приемов, способов достижения ясного (однозначного понимаемого всеми субъектами образовательного процесса) образовательного результата.

Сегодня, в период постижения (даже не освоения) педагогами всего мира логики компетентностного подхода, существуют несколько их классификаций. Чаще всего, встречается такое разделение: «ключевые (базовые) компетентности – компетентности». Подобная классификация принята в странах Западной Европы и США, где копетентностный подход пришел в образование из бизнеса, принеся с собой несколько непривычные педагогам термины, их трактовки. Так, комптентность здесь рассматривают, как свойство компетентного работника, и считают синонимом квалификации. Понятно, что квалификаций много. В связи с чем, возникла необходимость выделить те, которые, с одной стороны, являются наиболее часто встречающимися в квалификационных списках, а, с другой – могут формироваться уже в средней школе.

Если придерживаться этой логики и вернуться к обсуждению задач общего образования, мы сталкиваемся с необходимостью провести еще одну операцию – попробовать назвать (перечислить) свойства и качества необходимые любому человеку, в любой профессиональной деятельности, то есть создать список ключевых компетентностей. Учитывая необходимость наличия такого списка, а также российскую ментальность, можно предположить, что его обсуждение потребует проведение исследований, дискуссий и т.д. и, займет, как минимум, лет десять.

Поэтому, сформулируем рабочее определение понятия «компетентность» (определим «облако смыслов», не разделяя компетентости на ключевые и прочие), и попробуем перечислить задачи, «за которые отвечает современная школа», работающая в логике компетентностного подхода.

По нашему мнению, компетентность следует понимать как способность результативного действования; способность достигать результата – эффективно разрешать проблему.

Для этого необходимо:

Уметь проанализировать ситуацию (надо ли ее разрешать), переформулировать ее в проблему;

Определять дефицит, его тип (чего именно не хватает, почему, зачем, как может быть разрешена проблема);

Оценивать необходимости восполнения дефицита (иногда «дешевле» отказаться от разрешения трудности);

Быстро и точно ставить (принимать) цели действия;

Искать средства, составлять списки решений – перевод проблемы в задачу; Это этап, на котором предметные способы действия превращаются в средства разрешения проблемы.

Отбирать средства решения проблемы (выбирать адекватные способы действия);

Совершать реальное действие (решать проблему; выходить, а не предлагать выход из сложившейся ситуации);

Анализировать полученный результат относительно проблемы (разрешили ли мы проблему).

В школе преимущественно формируется не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т.е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем. Основная инновация компетентностного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия.

Исходя из такого понимания компетентности как результата образования (в дополнение к традиционным знаниям) образовательный процесс в школе должен быть преобразован таким образом, чтобы в школе возникали пробные пространства места для осуществления всех этапов формирования компетентности.

Pages:     || 2 | 3 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.