WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 |

А. Пинский

Перспектива институциональной школьной реформы: снятие кардинального

противоречия между ‘образованием на результат’ и господствующей

организационноправовой формой школы.

1.

Питер Мортимор, основоположник понятия и движения «школьная эффективность» не так давно сказал: «В настоящий момент (середина 90х) мы стоим на пороге новой фазы исторического развития института школы. В ее смысловом центре стоит широко дискутируемая проблема: являются ли школы в целом достаточно эффективными организациями, в состоянии ли они меняться и повышать уровень своей результативности, или же они в принципе неэффективны?» О происхождении и понятии компетентностного подхода в образовании немало спорят, однако одно ясно – главным импульсом и мотивом его возникновения была установка ориентации образования на результат. В этом смысле замысел данной Красноярской конференции – связанно обсудить «компетентности» и «результаты  образования» вполне оправдан.

Главная цель моего доклада:  обратить внимание на одно обстоятельство, на мой взгляд решающее, а именно, что призыв к переориентации школы на компетентностный подход окажется нереализуемым, если школа будет продолжать финансироваться по сегодняшней модели и будет продолжать функционировать в своей сегодняшней организационноправовой форме (учреждение).

Евгений Ясин, к важному докладу которого я еще вернусь, фиксирует: «В бюджетной сфере практически в нетронутом виде сохраняются остатки прежней системы, что  связано со следующими факторами:

    идея стимулирования результативности в образовании, здравоохранении, культуре и т. п. была практически неизвестна в стране, где десятилетиями господствовала догма о непроизводственной сфере, и само существование экономических результатов деятельности в таких отраслях отрицалось по идеологическим соображениям;

         развитие этих отраслей рассматривалось преимущественно в контексте социальной политики, т. е. как обеспечение доступа к неким ресурсам (например, к школьной парте, врачу и больничным койке), а не как производственные процессы, протекающие с той или иной эффективностью;

          господствовала  и всячески укреплялась иллюзия, будто неравенство доходов совместимо с полным равенством в потреблении услуг бюджетной сферы.

Права населения на пользование услугами были и остаются определены по преимуществу в терминах доступности ресурсов, что исключает четкое количественное и качественное определение количества и качества услуг (как специфического вида продукции, а не затрат), которые должны быть произведены за счет средств расширенного бюджета. Это, в свою очередь, не позволяет создать экономический механизм управления эффективностью бюджетных средств, затрачиваемых на оказание услуг».

Это проблема – отнюдь не специфически российская, более того, она даже не постсоветская. Никак заранее не договариваясь с Е.Ясиным, один из лидеров немецкого научнопедагогического профсоюза Корнелия Маттерн пишет: «При существующей системе обезличенного бюджетного финансирования школы родители не имеют никакого влияния на предложения в области образования и вынуждены просто пассивно довольствоваться тем, что им предлагает государство. Своим усредненным предложением государство обозначает некий средний уровень, не учитывающий многообразия индивидуальных способностей и запросов учащихся. При попытке отдать всем школам поровну и одинаково школы приходят к состоянию, когда они не устраивают никого. Косность сложившихся форм и содержания обучения, тяга к единообразию и практически полное отсутствие конкуренции, – при механически равномерном и обезличенном финансировании школ, – все это едва ли способствует оживлению перемен и результативным реформам в области государственного образования».

 2.

В чем же коренится главная проблема? В 1920 году Людвиг Мизес сформулировал следующую основополагающую идею: чтобы принимать рациональные экономические и управленческие решения, направленные на рост эффективности (то есть на достижение наилучших результатов при наименьших затратах), необходимо знать цены. Цены являются “помощниками ума”. Без цен невозможно ответить на ключевой вопрос: производится ли из того или иного набора ресурсов товар (услуга), имеющий более высокую или более низкую ценность.

Единственной же системой, в которой возникают цены, является рынок. “Где нет никакого рынка, нет никакой системы цен”.

Следовательно, невозможно установить успешное централизованное планирование, сколь либо сравнимое по эффективности с рыночным механизмом экономической координации.

Через несколько десятилетий Хайек неопровержимым образом и поновому раскрыл правоту исходной идеи своего учителя. Дело в том, что рынок, по Хайеку, – это в первую очередь информационная система (Сорос потом скажет “рефлексивная система”). Миллионы участников рынка, производящих и потребляющих товары и услуги, динамично действуют и принимают миллионы локальных решений на основе имеющихся у них знаний, ценностей, предпочтений. Это знание агентов рынка по преимуществу является скрытым, “личностным” знанием (Полани). При социализме же – или централистской системе управления – гигантский массив знаний, имеющийся у индивидов и эффективно работающий в рынке, неизбежно остается практически невостребованным.

Всё сказанное имеет самое прямое отношение к устроению системы нашего школьного образования.

Содержание, качество и стоимость наших образовательных услуг регулируются не взаимодействием потребителей и производителей услуг, а неким третьим субъектом государством.

Эпистемологическая энтропийность в этом случае слишком велика. Формально все школы приравнены по какимто абстрактным обобщенным показателям – все они реализуют некий единый стандарт и получают на это некий норматив. Но всем известно, что одна школа хорошая, а другая – плохая. Более того, Марья Ивановна учит во 2”А” Вовочку хорошо, а Марья Петровна в 3”Б” учит Верочку хуже.

Родителям Вовочки и Верочки это очевидно, а вот как узнать об этом государству? Срезами знаний? Но ведь до каждого Вовочки и до каждой Верочки не дотянешься (их 20 миллионов), да и для них – Вовочек, Верочек и их родителей – эти “срезы” суть вещь десятистепенная. Им важно, чтобы детям в школе было хорошо жить и интересно учиться, а как это померить? Эта “эпистемологическая (знаниевая) ущербность”, присущая централизованной социалистической системе, непреодолима.

Никакой “планометрический социализм” оказался не в состоянии ответить на решающий вопрос – каким образом всю соответствующую сумму знаний участников рынка можно сосредоточить в некотором центре принятия экономических решений.

Дело не столько в технологической невозможности, сколько в том, что “личностные знания” участников большой общественной системы принципиально не поддаются внешней формализации и, следовательно, передаче “наверх” в объективированной форме.

 3.

Напомню одну историю. У генсека Юрия Андропова хватило ума и мужества, чтобы сформулировать и признать знаменитое: “Мы не знаем, сколько стоит тонна выплавляемой нами стали”. Естественно, так оно и было – ибо, повторяю, где нет рынка (а его не было), нет и цены. В рамках соц. экономики было невозможно в принципе дать ответ на вопрос Юрия Владимировича. Социалистическая экономика закончила свое существование в 1992 году. Но в сфере образования как ни в чем не бывало продолжил свою жизнь ее “младший брат” – социалистическая школьная экономика. И когда через 6 лет почти с высоких трибун (министр Тихонов) зазвучало: “Мы не знаем, сколько стоит в год обучение одного школьника”, – то ответ стали искать в понятии так называемого норматива финансирования.

Итак, возникла идея, что аналогом цены в образовании может стать подушевой норматив. По крайней мере, все больше стали говорить, что введение норматива может заметно стимулировать в системе процессы конкуренции.

Но может ли норматив заменить цену? Или чуть иначе: может ли введение норматива способствовать, хотя бы первоначально и отчасти, становлению рациональных экономических процессов в образовательной системе, может ли норматив стать звеном механизма действенной экономической регуляции системы? Это непростые вопросы. Наша гипотеза – может, но только в рамках иной организационноправовой формы.

Чтобы не показаться слишком теоретичным, приведу пример из своей повседневной практики. Не так давно ко мне пришла инспектор с проверкой организации питания детей в школе. У нас школьная столовая сама готовит обеды; мы имеем на это разрешение от СЭС. Инспектор, однако, сказала, что мы должны заключить договор с районным комбинатом питания и получать обеды оттуда. Я заметил, что мы два года уже жили по этой схеме и все были недовольны – и дети, и родители; не говоря уж о том, что школе это выходило на 30–40% дороже. А сейчас все довольны.

Инспектор мне строго заявила: “Кезина потребовала приказом, чтобы все школы прикрепились к комбинатам, и обсуждать здесь нечего”. На это я ответил, что весьма уважаю Любовь Петровну Кезину (что есть полная правда), но Любовь Петровна не обедала в нашей столовой – ни тогда, когда мы получали обеды с комбината, ни сейчас. Как она может судить? А потому для меня все же решающим в этом вопросе является мнение тех, кто ежедневно кушает в столовой. Инспектор была смущена такой логикой и удалилась, написав, естественно, акт по положенной форме, с выводами.

Тем не менее, инспектор была – в своей логике – абсолютно права. В этой логике мнение тех, кто непосредственно потребляет образовательные услуги школы, не имеет никакого юридического и экономического значения.

Чем же тогда может определиться норматив, важнейший “экономический” показатель школьной системы? Ответ: сколько власть даст на школу, столько и будет.  Таким образом, норматив – это цена, но цена по своей природе какаято странная.

Ибо она определяется не во взаимодействии миллионов производителей и потребителей образовательных услуг, а неким решением “сверху”. Это решение определяется, мягко говоря, очень укрупненными и явно внеэкономическими факторами. Например, учитель получает треть прожиточного минимума. Если при этом нет массовых учительских забастовок, то все так и останется. Если возникают забастовки и власть, добавив 25% и доведя зарплату аж до половины физиологического минимума, забастовки снимает, то столько и будет. Именно такой зарплатный компонент и войдет в норматив – и иного не будет. И никто тебе не заплатит больше. Так что “цена” здесь есть, но это не экономическая цена образовательных услуг, а политическая цена отсутствия массовых забастовок.

Такой ситуации присуща одна важная черта. А именно, между качеством работы школы и ее экономическим состоянием практически отсутствует какаялибо связь.

Скажем, в городе есть 100 школ. Во всех школах учителя получают 2000 бюджетных рублей в месяц (поскольку даже на удвоенную сумму не прожить, то тонкостями межразрядных различий вполне можно пренебречь), все школы получают 5000 рублей в квартал на хозрасходы, у всех все одинаково. При этом одни школы, как это прекрасно известно, работают хорошо, другие – средненько, третьи – плохо. В одних школах 25% мужчин и средний возраст коллектива 40 лет; в других – мужчин ноль и средний возраст педагогов – запенсионный. Одни школы дети любят, другие – ненавидят. В одних школах дети редко пьют пиво, и то по выходным, а курит только каждый десятый. В других – пьют на переменах, а курят не “Явку”, а травку. Родители все это видят, и для родителей именно это архиважно, для них именно это и есть качество. Но у государства не существует никакого экономического механизма оценки и стимулирования качества работы школы. Ну разве что власти присвоят школе какойто статус или назначат экспериментальной площадкой и будут доплачивать 15% – в принципе разницы никакой.

Ситуация, как ни странно, абсолютно логичная, ибо, повторяем, если экономики нет, то и экономических механизмов тоже нет.

Но изгнанная за дверь экономика школьного образования мстит за себя. В эпоху всеобщей экономизации жизни отсутствие всяких механизмов экономического стимулирования качества – вещь серьезная. Потому что тогда качество падает. А затраты растут. Эффекта – никакого.

 4.

Ирина Абанкина (Высшая школа экономики) совсем недавно провела макроэкономическое рассмотрение образовательных расходов территориальных бюджетов, один из итогов оказалось следующее простое и глубокое наблюдение:

«Темпы роста бюджетных расходов на общее образование поражают воображение. По отчетным данным об исполнении консолидированных бюджетов субъектов Федерации в 2002 году на образование было истрачено 326 млрд. руб., увеличив расходы по сравнению с 2001 годом на 42%.  По сравнению с 1999 годом расходы выросли в рублевом исчислении в 2,5 раза, при том, что курс доллара вырос в 1,5 раза.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.