WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 |

Г.А. Цукерман

Какие уроки преподают нам тесты компетентности?

Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова претендует на ряд

нетрадиционных развивающих эффектов обучения (Давыдов, 1996). Приведены десятки

доказательств того, что такие эффекты достигаются. Однако эти доказательства

получены в основном с помощью диагностических методик, разработанных с

теоретических позиций В.В. Давыдова для решения исследовательских задач и

недостаточно валидизированных для превращения в тестовые измерители. Кроме

того, по большей части исследования развивающих эффектов системы Д.Б. Эльконина

– В.В. Давыдова были проведены в начальной школе.

В рамках компетентностного подхода разработана система надежных измерителей, с помощью которых можно ликвидировать некоторые дефициты наших представлений о качестве знаний и умений подростков, обучавшихся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В этой работе речь пойдет о диагностике с помощью задач теста компетентности таких учебных достижений подростков как предметность знаний (ориентация на существенные отношения задачи) и умение учиться В западной педагогике «компетентностные» педагогические цели, ценности и соответствующие технологии обучения и тестирования выросли органично из размышлений и/или действий, направленных на преодоление недостатков образования. При этом определение того, что в образовании дурно, делалось с позиции потребителей образовательных продуктов. Расчетливые хозяева рынка труда сформулировали запрос на качества, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения. При переводе этого запроса на язык образовательных реалий и возникло понятие «компетентность», ассоциированное с успешным поведением в нестандартных ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, с решением недоопределенных или запутанных задач, с оперированием противоречивой информацией, с динамичными и сложно интегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания (Kirschner et al. 1997).

В тех странах, где идеология и технологии компетентностного подхода к образованию зародилась и укореняется, отношение к нему неоднозначно. Одни считают его самым удачным ответом образования на вызовы современной социальноэкономической действительности (Evers et al.,1998). Другие более скептичны. Голландский исследователь Вим Вестера считает, что термин «компетентность» в нынешнем его употреблении это не более чем неточная этикетка, плохо отличимая от привычного термина «умелость» и ничего не прибавляющая к нашему пониманию природы обучения действенному мышлению и умному действию (Westera, 2001). Английский специалист по проблемам высшего образования Рональд Барнетт мудро предлагает понять ограниченность компетентностного подхода, прежде чем преисполниться энтузиазмом и присягнуть ему на верность (Barnett, 1994). Анализируя то, что может и чего принципиально не может достигнуть образование, взявшее на вооружение компетентностный подход, Р. Барнетт показывает, что во имя результативности, предприимчивости, социальной мобильности выпускников образование (во всяком случае, университетское) может утратить традиционную установку на воспитание понимания, критичности и рефлексивности.

В российское психологопедагогическое сообщество слово «competence» [1 Два русских перевода кальки: «компетентность» и «компетенция» вызвали дополнительные осложнения.] залетело как новая мода. И судьба у компетентностного подхода к отечественному образованию может сложиться такая же, как и у любой моды: поносят 12 сезона и сменят на более модное. Сейчас «модники» от педагогики бойко обновляют гардероб: переименовывают все свои педагогические результаты в компетентности. Раньше говорили «первоклассник научился вести себя на уроке», теперь говорят «стал компетентным школьником».

Раньше говорили «выучился читать», теперь – «приобрел читательскую компетентность»… Слова, слова, слова… Чтобы не влезать в терминологическую распрю, рассмотрим только то определение компетентности, которое легло в основу тестов компетентности, в частности теста PISA, о котором пойдет речь далее. Это определение выработано программой DeSeCo (“Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations”), созданной в 1997 под эгидой OECD [2 Organization for Economic Cooperation and Development.] (Rychen and Salganik, 2002).



Термины «умение» и «компетентность» не используются здесь как синонимы. Умения обеспечивают возможность выполнять сложные двигательные и/или умственные действия легко, точно, четко, аккуратно, приспосабливаясь к меняющимся условиям действования. Термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества и отдельных людей.

При всей обычной для психологии и педагогики размытости каждого термина, компетентностный подход может оказаться полезным, по крайней мере, в одном отношении: как прием поэтического отстранения, как неожиданная метафора, которая помогает стереть пыль с затертых слов и поновому увидеть привычные реалии. Эти реалии давно обжиты в психологопедагогическом обиходе. С одной стороны, это умения (неотличимые от навыков), с другой стороны, это способности (неотличимые от одаренности).

Можно представить себе умения и способности как два полюса единого образовательного континуума факторов, влияющих на успешность решения задач.

Компетентность претендует на место в широкой пограничной полосе недоопределенности. Мы не знаем, где кончается умелость (то, чему человек может научиться, упражняясь в использовании существующих в культуре средств и способов достижения анонимных целей [3 Например, ученик может научиться различать части речи, не ведая, для решения каких задач человечество изобрело это различение.]) и начинается способность (то, что позволяет человеку самостоятельно изобретать средства и способы достижения его собственных целей).

Эту зону неопределенности стали называть компетентностью. Мы не знаем, где кончается формирование (один из механизмов передачи знаний, умений, навыков) и начинается поддержка детской инициативы (один из механизмов фасилитации способностей). Эту зону неопределенности стали называть компетентностно ориентированным образованием.

Таким образом, компетентностная мода попала в самое яблочко извечных педагогических поисков и мечтаний о работе в зазоре между навыком и способностью. Раньше эта область психологопедагогических мечтаний называлась «перенос навыка» (Кабанова – Меллер, 1962). На языке теории поэтапного формирования действий речь идет об обобщенности действия. (Гальперин, 2002).

В.В. Давыдов (1996) называет это же качество действия и/или мысли системностью и обобщенностью знания. На языке «Педагогики здравого смысла» это называется функциональной грамотностью (Леонтьев, 2003). Не стоит продолжать список терминов, обозначающих чрезвычайно близкие психологические реалии. Важно не как они называются, а поможет ли новое именование застарелых проблем их продуктивному разрешению? Для того чтобы оценить инструментальность компетентностного подхода, рассмотрим его собственный инструментарий.

В отличие от тестов IQ, тесты компетентности не претендуют на «свободу от культуры и научения», они откровенно строятся на школьном материале и предполагают его усвоение. Чем же тогда отличаются задачи тестов компетентности от привычных контрольных работ и экзаменов, проверяющих усвоение школьной премудрости? Тесты компетентности претендуют на измерение того «сухого остатка» школьного обучения, который будет реально применен в жизни, и сделает ее успешной. Однако «не все, что существенно для жизни, поддается измерению. Не все, что поддается измерению, существенно» с таким смиренным самоограничением подходят создатели теоретических определений и тестовых измерителей компетентности к диагностике готовности школьников к жизни в современном обществе (Rychen and Salganik, 2002). Легче всего поддается измерению умения.

Именно они измеряются в тестах компетентности, но с одной чрезвычайно существенной оговоркой. Эти тесты опираются на содержание школьного образования, но не предполагают использование всего объема знаний и умений школьников. Более того, они предполагают использование очень незначительного объема школьных знаний, но применять эти знания приходится в ситуациях, не похожих на те, где эти знания приобретались и контролировались.





Тестовый материал. На успешность выполнения теста компетентности влияет множество факторов, многие из которых не имеют никакого отношения к проблеме широкого переноса умений. В качестве материала для анализа именно этой проблемы были выбраны две задачи из математического субтеста теста PISA (Ковалева и др., 2002, С. 3941). Выбор задач был обусловлен следующими причинами:

1) Эти задачи (по замыслу авторов) выявляют не только усвоение математических знаний/умений, но и умение учиться, самостоятельно приобретать эти знания.

Такие задачи в тесте PISA называются «структурированными». Они «включают несколько вопросов относительно одной и той же ситуации, которые располагаются по возрастающей сложности… Вопросы составлены таким образом, чтобы в процессе их последовательного выполнения учащиеся получали некоторые «подсказки», необходимые для решения расположенных на последнем месте наиболее сложных вопросов» 2) Эти задачи предполагают работу со знаковыми системами (формулы, графики, схемы) и с переходами от одного знакового отображения к другому. Решение этих задач показывает, владеет ли ученик знаковым опосредствованием собственных действий с реальными ситуациями, описанными на языке математики.

3) Эти задачи являются провокационными: они позволяют различить натуральное и понятийное отношение к математической задаче или (на языке В.В. Давыдова) предметность математического знания.

4) Эти задачи не предполагают одного, единственно верного способа решения. Их можно решать поразному: и эмпирически, и теоретически, и в умственном, и в предметном плане, и с помощью рисунков, и с помощью формул. Иными словами, для успешного решения этих задач не обязательно обладать какимто определенным учебным стилем, типом мышления или другими индивидуальными особенностями, не имеющими отношения к загадочным компетентностям, измеряемым тестами.

5) Эти задачи не перегружены ни текстовой информацией, ни техническими навыками, в частности – навыками вычисления. Следовательно, трудности ребенка при решении выбранных задач не будут «зашумлены» побочными факторами.

Иными словами, выбранные для микроанализа задачи позволяют увидеть и то, чему ребенка можно научить впрямую, традиционными методами трансляции готовых знаний, и то, чему традиционными репродуктивными методами научить крайне сложно (умение учиться, предметность знания, знаковое опосредствование). Эти задачи, действительно, расположены в зазоре между навыком и способностью. Кроме того, выбор этих двух задач обусловлен и их социальной значимостью: обе задачи решены в российской выборке рекордно плохо, они диагносцируют самые болевые точки отечественного образования (если смотреть на него с позиций компетентностного подхода).

Экспериментальные выборки. Сравниваемые выборки отвечали следующим требованиям.

(1) Относительно уравненные по возрастному, половому, национальному и социальному составу, выборки различались по базисным характеристикам учебного процесса. (2) Лишь одна из выборок принадлежала к образовательной системе, претендующей на такие образовательные результаты как умение учиться, предметность знания, знаковое опосредствование. (3)Ни в одной из выборок не практиковался компетентностно ориентированный подход к образованию. Эксперимент проводился с восьмиклассниками (1314 лет) из московских школ, известных высоким качеством образования.

1 выборка (45 учеников 22 девочки, 23 мальчика [4 Мы не обнаружили существенных (достигающих 5% уровня значимости) различий между мальчиками и девочками в решении двух задач теста PISA. ] ): школа №91, работающая по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В обследованной параллели эта система была воплощена в той полноте, на которую сегодня способна практика (то есть, разумеется, со многими оплошностями). В начальной школе в форме учебной деятельности преподавались математика, русский язык, литература, ИЗО, естествознание. В средней школе добавились химия, физика, биология. С 1ого по 7ой класс практиковалось безотметочное обучение.

Образовательная среда, обрамляющая урок как административно закрепленную единицу учебной деятельности, в школе практически отсутствует. Однако семейная образовательная среда учеников этой школы чрезвычайно насыщена.

Pages:     || 2 | 3 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.