WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

2. ППС мы рассматриваем и как новую парадигму управления деятельностью образовательного учреждения, когда работники рассматриваются не только как средство для достижения определенных педагогических результатов, но и как сама цель управления. Как бы это парадоксально не звучало, но в начале – педагог, а потом – дело, которому он служит! И вот почему. При переходе любого коллектива в инновационный режим деятельности руководители имеют дело с очень сложным феноменом – с психологической перестройкой личности учителя, который, как правило, является уже сложившимся человеком, со своими убеждениями, установками, привычками, чертами характера, нередко с давно устоявшимся стилем деятельности. Годами, работая в условиях классноурочной системы, учитель привык к авторитарному стилю общения с учащимися, монологическиинформационному изложению учебного материала, к ориентации на абстрактного ученика, к стремлению воспитать исполнительных и послушных, а не инициативных и предприимчивых учащихся.

Поэтому весьма сложной задачей управленцев является перестройка мировоззрения учителей – целостной системы убеждений, выражающих стержень личности. Учителю необходимо признать индивидуальность, самобытность, самоценность каждого ученика – носителя субъективного опыта, отказаться от представления о типовой особенности личности, от признания ведущей роли внешних воздействий (роли коллектива, учителя), а не саморазвития отдельной личности.

В этом направлении мы предлагаем целую систему мер по формированию психологической компетентности и утонченности сознания педагогов, продуманностью и дальновидностью их педагогической практики. При этом речь идет не только о повышении психологической грамотности, а о переучивании коллектива. В качестве методов переучивания мы предлагаем использовать методы обогащения профессионального арсенала учителя, собственного погружения в технологии ППС, наглядного образца, рефлексивного анализа собственной деятельности.

Но какие бы методы переучивания мы не предлагали, нельзя забывать, что непосредственным внутренним толчком к освоению и закреплению новых форм и методов работы служит принятое самим учителем решение действовать определенным образом. Данное решение является, как правило, результатом изучения и критической оценки учителем различных альтернатив, возможных вариантов действия в данных условиях. При этом каждый вариант «взвешивается» прежде всего с точки зрения его рациональности, путем сопоставления ожидаемых результатов (степени удовлетворения определенных потребностей) и затрат (духовных и физических). Любой вариант (форма, метод работы) воспринимается как предпочтительный, если цель достигается наиболее рациональным путем, если нововведения не становятся постоянным источником неудовлетворенности своей деятельностью, а ведут к позитивному удовлетворению профессиональной потребности педагога в самоактуализации.

«Развитие для покоя, для покорения новых педагогических вершин!» – девиз ППС как новой парадигмы управления.

3. ППС предусматривает переход к целостному, комплексному сопровождению развития ребенка в образовательном учреждении. Имеется в виду, что только в науке допустимо правило (и то весьма осторожное его применение), когда целое раскладывается на части для получения достоверного образа целого. Когда же это правило становится господствующим в определении политики школы, то становятся ясными многие происходящие в ней деформации – увлеченность педагогикой мероприятий, а не отношений; надзирательство за счет введения многочисленного института кураторов и непомерного бумаготворчества и т.д.

Преодоление такого положения дел видится в интеграции усилий всех членов коллектива для реализации стоящих перед ними целей и задач, когда педагогическая практика представляет собой не сумму отдельных частных деятельностей, а в своем развитом виде является системой деятельностей педагогов, взаимодополняющих друг друга. Речь идет не о традиционной интеграции на уровне психологопедагогического консилиума, а о таком стиле работы коллектива, когда на основе разработанных совместно с нами «психологопедагогических стандартов» – алгоритмов, деятельность каждого сотрудника коллектива носит психологопедагогическую осмысленность и направлена на целостное восприятие и сопровождение ребенка.

4. ППС предусматривает использование психологических коррекционноразвивающих методик в обыденной повседневной жизни коллектива. Но для этого необходимо отказаться от учебнодисциплинарной модели воспитания, направленной на дрессуру и подготовку детей к взрослой самостоятельной жизни. Вместо этого за счет использования психологических методик формировать у каждого ребенка собственный вариант жизни, достойный его как человека современного общества. Прежде всего мы имеем в виду выстраивание позитивной Яконцепции, воспитание в ребенке уверенности в своих силах и возможностях, умений и навыков самоанализа, самокорректировки за счет обучения конструктивному общению со сверстниками, педагогами, новыми людьми, воспитание чувства толерантности (отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости). Точно так же, как учат детей мыть руки и чистить зубы, необходимо учить их навыкам и приемам психогигиены, познавательной раскрепощенности.

В результате повседневного использования принципа коррекционноразвивающей направленности целью каждого воспитательного мероприятия становится развитие рациональной, волевой и эмоциональной сторон формирующейся личности ребенка. При осуществлении данного подхода меняется роль и предназначение школьного психолога. Его задачей становится не работа с отклонениями в психическом развитии конкретного ребенка, а выявление у него позитивных тенденций и наращивание потенциала его личностного развития. А отсюда и основной прием, используемый психологом в своей деятельности – координация действий всех участников психологопедагогического сопровождения на основе научновыверенных рекомендаций и методик.

5. ППС предусматривает изменение позиции родителей как равноправных участников психологопедагогического сопровождения. Дело в том, что родители хотят видеть своих детей иными, чем они сами. В них очень глубоко зало­жено недовольство собой. А воспитывают они своих детей именно так, как воспитывались сами, т. е. родители обрекают детей – помимо желания – на повторение пройден­ного. Ориентируя детей на подобное повторение самих себя, готовя к тому, что пережили сами, они не учитывают главного – дети живут в другой социальной ситуации и поэтому вырастают другими.

В этом направлении мы можем предложить систему так называемых «развивающих домашних заданий» для родителей. Посредством данной методики ликвидируется не только порожденная советской системой образования позиция отстранения от родительской ответственности за судьбу ребенка, но и происходит их саморазвитие за счет культурного обогащения ситуацией развития.

6. Успешность ППС как плодотворной концепции формирования всесторонне развитой гармоничной личности во многом будет зависеть от правильно выбранной тактики действий. Для нас такой тактикой является опережающая подготовка будущих носителей новой философии образования. Речь идет о студентах педагогического университета. Именно они, не отягощенные «вторичными педагогическими дефектами», могут и должны присвоить за годы обучения в вузе новые ценности, идеи, определить личностные смыслы своей педагогической миссии. И такая тактика действий уже используется на психологопедагогическом факультете за счет создания ситуаций проживания и присвоения студентами новых технологий психологопедагогического сопровождения.

Рамки предложенной публикации не позволяют подробно осветить все аспекты разрабатываемой и осуществляемой концепции психологопедагогического сопровождения развития ребенка в условиях образовательного учреждения. Поэтому отметим, что образовательное учреждение не может изменить социальную ситуацию, но оно может организовать, создать такие условия жизни, при которых будет воспитываться субъект собственной жизни, способный на сознательный выбор, на разумный отбор жизненных позиций, на самостоятельную выработку идей.

К ВОПРОСУ О ПРИНЦИПАХ ОТБОРА И ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА Пакулова В.М., Фадеев В.Г.

Пакулова Вера Михайловна, канд. пед. наук, профессор, зав. каф. методики биологии и основ сельского хозяйства КГПУ. За честный, добросовестный и творческий труд в 1996 г. награждена медалью К.Д. Ушинского, а в 1999 г. – нагрудным знаком «Почетный работник высшего профессионального образования России».

Фадеев Владимир Глебович – канд. пед. наук, доцент, отличник народного просвещения. В 1973 г. закончил биологогеографический факультет КГПИ по специальности «учитель биологии и химии». Декан факультета естествозна ния.

Реализация целей и задач обучения экологии опирается на принципы, которые определяют отбор и построение содержания экологического образования, использование методов и средств обучения, применение opганизационных форм учебновоспитательного процесса. В педагогике их называют дидактическими и они регулируют весь процесс обучения, по всем школьным дисциплинам, среди которых экология не является исключением. Соблюдение дидактических принципов позволяет успешно решать весь комплекс задач, стоящих перед предметом. Термин «принцип» произошел от латинского слова principium – основное правило или требование.

Работы по исследованию принципов обучения ведутся со времен Я.А. Коменского. Они выявлены на основе теоретического анализа, накопленного историей развития организации и реализации учебновоспитательного процесса школ. Одними из первых назывались принципы доступности, наглядности, природосообразности и др. Соответственно с развитием частных методик разрабатывалась и проблема принципов обучения сообразно специфике содержания и конкретных проблем обучения предмету.

В современной педагогической литературе нет общепринятой номенклатуры и классификации дидактических принципов, так как трудно отграничить принцип обучения от условий, определить область приложения принципа, т.е. его действие применительно ко всем или некоторым компонентам учебновоспитательного процесса: содержанию, методам, средствам, формам обучения. Вместе с тем, общепринятыми дидактическими принципами являются: принцип единства обучения, воспитания и развития; принципы научности и систематичности; принцип единства теории и практики (связь обучения с жизнью); принципы доступности и наглядности; принципы прочности, сознательности к активности обучения. Учебновоспитательный процесс по предметам в школе строится с опорой на все принципы, однако выделение типичных черт и признаков каждого из них определяет их характеристику.

Учебновоспитательный процесс по экологии в школе подчиняется выше названным принципам, которые обеспечивают его единство, однако наипервейшей задачей любой школьной дисциплины является отбор содержания и система его построения. Наше исследование связано с изучением принципов отбора и построения содержания школьного регионального экологического образования, поэтому особое внимание было обращено на принципы научности и системности.

Основополагающее значение принципа научности в содержании экологического образования выражается в том, что при отборе и переработке экологического материала в учебновоспитательных целях создается достоверная по своему содержанию система знаний основ науки. Принцип научности обеспечивает включение в содержание дисциплины полноценных научных фактов, понятий, законов, теорий, достоверно обоснованных и утвержденных в науке, имеющих мировоззренческую и практическую значимость.

Принцип систематичности отражается в составе и структурноисследовательском расположении элементов содержания экологического образования, в установлении взаимосвязи между ними, определении этапов развития и усложнения учебного материала. В итоге происходит такая методическая переработка основ экологической науки, в результате которой достигается целостность учебного предмета.

Названные выше принципы являются основополагающими при отборе и построении содержания школьной экологии, однако особая значимость этого учебного предмета в формировании мировоззрения школьников, их общей и экологической культуры, практическое значение в жизни каждого человека и человечества в целом активизировало многих ученых на дальнейшем исследовании проблемы принципов экологического образования. Изучение этой проблемы также показало неоднозначность ее решения.

Содержание экологического образования, точно так же, как и содержание общего среднего образования, по мнению академика РАО Б.Т. Лихачева, определяется общеметодологическими принципами /22/. К общеметодологическим принципам формирования содержания экологического образования относятся:

общеобразовательный характер учебного материала;

гражданская и гуманистическая направленность содержания;

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.