WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 67 |

Всякий текст имеет множество смыслов, множество способов передачи их, он сплетен из несчетного количества культурных кодов – символов, заимствований, реминисценций, ассоциаций, цитат, отсылающих ко всему необъятному полю жизни как культурного феномена. Текст находится в постоянном движении и развитии. Ни один рассказ не является однозначным, ни одно высказывание, даже самое простое, не имеет единственного смысла, точного значения. «Нет ни первого, ни последнего слова и нет границ диалогическому контексту (он уходит в безграничное прошлое и безграничное будущее), – говорит М.М. Бахтин. – Даже прошлые, то есть рожденные в диалоге прошедших веков, смыслы никогда не могут быть стабильными (раз и навсегда завершенными, конечными), – они всегда будут меняться (обновляться) в процессе последующего, будущего развития диалога. В любой момент развития диалога существуют огромные, неограниченные массы забытых смыслов, но в определенные моменты дальнейшего развития диалога, по ходу его они снова вспомнятся и оживут в обновленном (в новом контексте) виде. Нет ничего абсолютно мертвого: у каждого смысла будет свой праздник возрождения» [3, с.373]. В силу своей множественности, смысловой неоднозначности текст всегда парадоксален, что обусловлено тотальной символической природой текста, которую невозможно до конца уловить и классифицировать. Цель психолога в другом: проникнуть в смысловой объем текста, в процесс означивания, проследить пути смыслообразования.

Герменевтический подход в интерпретации рассматривает отношения между пониманием и контекстом: он утверждает, что усвоение понимания требует определенного контекста, но это новое понимание изменяет восприятие контекста. Следовательно, интерпретация – это процесс, в котором контекст и понимание органически пересоздают друг друга: «Слово, рассматриваемое как текст, имеет не только свой подтекст, но и, как говорят лингвисты, затекст. … Известно, что и подтекст не всегда легко обнаруживается. А прочтение затекста требует неизмеримо больших усилий; то же слово нужно «расковать», добраться до его ядра, до предметного остова» [8, с.6].

Согласно В.П. Зинченко, и мы не можем с ним не согласиться: «Предметом, точнее, смысловым центром поэтической антропологии, в отличие от многих других, является весь человек. …Психологии поэтическая антропология нужнее, чем какойлибо другой науке, но не в силу ее исключительности, а потому, что по замыслу она должна была стать наукой о душе, а стала – наукой об ее отсутствии. …Поэтическая антропология может помочь вернуть в психологию живую душу, дополнить так называемый «принцип детерминизма» свободой, естественным хаосом, неопределенностью, преодолеть унылый новояз, оживить язык науки, а тем самым расширить ее сознание. …Уверен, что науке… нужна идеальная правда духа, за которой она не так часто обращается к мифологии, к искусству, в том числе к поэзии» [6, с.78].

Список литературы Арсеньев А.С. Мышление психолога и проблема личности // Философские основания понимания личности. М.: Academia, 2001. С.338 363.

Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Философские основания понимания личности. М.: Academia, 2001. С.455480.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423с.

Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. М.: МПСИ; Флинта, 2000. 88с.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Издво Моск. унта, 1984. 200с.

Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Издво Российского открытого унта, 1994. 44с.

Зинченко В.П. Проблемы психологического развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии, 1992. № 34. С.5060.

Зинченко В.П. Размышления о живой памяти // Психологическая наука и образование, 2001. № 3. С.534.

Клочко В.Е. Методологические принципы теории психологических систем // Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре. Бийск, 2000. С.816.

Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. Барнаул: издво АГУ, 1996, № 3. С.104112.

Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998, Вып. 89. С.715.

Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал.Томск, 1996. Вып. 2. С. 1013.

Клочко В.Е. Самореализация личности как проявление самоорганизации в психологических системах // Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск, 1999. С.65144.

Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. С.21–186.

Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Издательская группа «Прогресс», 1992. 272 с.

Мамардашвили М. Как я понимаю философию/Состав. и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. 2ое изд., изм. и доп. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992. 415 с.

Мамардашвили М. Психологическая топология пути. СПб.: Русский Христианский гуманитарный институт, 1997. – 571с.

Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. 208с.

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ «ПРОСТРАНСТВА ПОНИМАНИЯ» КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Е.И. Яцута Кемеровский государственный университет Рассматриваются модели фасилитации процесса самодетерминации личности в подростковом возрасте. Предполагается, что одним из условий личностного развития подростка является создание предметноориентированного «пространства понимания».

Ключевые слова: личность, самодетерминация, ценностносмысловая сфера личности, «пространство понимания», субъект культуры.

Подростковый возраст называют временем рождения Личности, поскольку именно в этом возрасте происходит формирование базовых механизмов самодетерминации.

Движущие силы личностного развития подростка определяются преодолением противоречий между физическим, психическим, социальным и нарождающимся духовным развитием. Бурное физическое развитие, сопряженное с нарушением схемы тела, несбалансированность интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы личности, проявляющаяся в эмоциональной неуравновешенности, нередко вызывает у подростков состояние дискомфорта. Актуализируется потребность в упорядочивании разрозненных фрагментов своего «Я». «Кто я?», «какой я?», – основные вопросы, ответы на которые пытаются найти подростки в общении со сверстниками и взрослыми, чье мнение является для них значимым.

Характерные для подростков реакции «протеста», «оппозиции» по отношению к родителям и как следствие «реакции группирования со сверстниками» (именно в группе за счет общения с себе подобными обретается уверенность в себе, способность противостоять миру взрослых) – часто приводят к обострению отношений с родителями, а в некоторых случаях и с социумом. И вместе с тем эти формы поведения играют существенную роль в процессе личностного развития, поскольку позволяют выработать новые «точки отсчета» – ценностные ориентации, являющиеся основой личностного роста. Социум, содействующий развитию человека на предшествующих этапах, начинает препятствовать развитию Человека, ограничивая его поведение, деятельность, сознание (которое по определению должно быть свободным) бесчисленными нормами, писаными и неписаными законами, правилами общежития [3]. Естественно, что подчинение социуму требует усилий, а преодоление социума – их же в неимоверно большей степени, которое М.К. Мамардашвили характеризовал как «невыносимый труд свободы» [5].

Таким образом, основным признаком пубертата является разбалансировка сформировавшихся на ранних стадиях систем функционирования человека на всех уровнях регуляции (физиологическом, психологическом и социальном). Если первой формой регуляции взаимоотношения человека с миром, обеспечивающим существование человека как вида является инстинктивное поведение, второй формой, направленной на регуляцию взаимоотношений с социумом, обеспечивающим существование индивида, – подражание, адаптация, то третьей формой регуляции, превращающей человека в Человека, является деятельностносмысловая регуляция. Источник и движущие силы развития смещаются внутрь самой личности [9, с.53].

Именно в подростковом возрасте формируется «духовный организм», «функциональным органом» которого является интегральный образ мира [5]. Создавая образ мира, Личность преобразует собственный прошлый опыт, изменяет «жизненный сценарий» [2], принимает ответственность за свою жизнь (из исполнителя роли в пьесе жизни может превратиться в автора сценария). Но для этого человек как субъект социума должен преобразиться в человека как субъекта культуры. Понимание культурных норм может происходить лишь при сравнении присвоенных социокультурных правил с какимито иными и требует выхода за пределы собственных прошлых представлений. Т.е. перед субъектом стоит проблема осмысленного действия, формирования личностного (культурного) смысла собственной деятельности. Проблема осмысленного действия состоит в понимании его внутреннего назначения, сравнимого с осознанием подлинных мотивов [11].

Обобщая, можно сказать, что специфика подросткового возраста состоит в преобразовании человека как существа социальнобиологического в человека мыслящего, человека как носителя и создателя культуры, как творца.

Важнейшую роль в этом процессе превращения в подростковом возрасте играет общение. По мнению отечественных психологов, в пубертате именно общение является ведущей деятельностью, т.е. той сферой активности, в которой происходит формирование личностных новообразований, определяющих дальнейшее развитие человека. Общение в подростковом возрасте направлено, с одной стороны, на удовлетворение потребности в безопасности, в эмоциональной привязанности, а с другой – именно в общении подросток пытается удовлетворить познавательную потребность, получить «пищу для ума», расширить свои представления о мире, о других людях, ответить на вопросы «кто я?», «какой я?», «для чего я живу?», сформировать «интегральный образ мира» [5].

В тех случаях, когда удовлетворяется лишь потребность в безопасности и эмоциональном контакте, но не происходит приращения понимания, культурного смысла – общение становится самоцелью и превращается в «тусовку». Из ведущей деятельности (в рамках которой происходит развитие) общение превращается в тормоз личностного развития, своего рода «наркотик». Этот процесс подобен тому, который происходит в игре ребенка, страдающего неврозом [1]. Игра начинает выполнять главным образом функцию патологической психологической защиты и перестает выполнять развивающую функцию, способствуя реализации того пути личностного развития, который обозначен Г. Оллпортом как «бегство от трудностей». Чтобы вернуть игре «статус» ведущей деятельности, необходимо специальным образом организовать игру, помочь ребенку приобрести опыт позитивного разрешения внутренних конфликтов сначала в игре, а затем закрепить достигнутое в реальном взаимодействии со значимыми другими.

Аналогично, говоря о подростках, «затянутых» в «тусовочное» общение, можно предположить, что выходом может являться такой тип взаимодействия, при котором общение является не целью, а средством, необходимым для осуществления совместной, предметноориентированной деятельности. Именно при таком взаимодействии удовлетворяется одновременно коммуникативная, аффиляционная и познавательная потребности и создаются условия для личностного развития.

Особая роль в организации такой системы взаимодействия отводится взрослому. Подростки проявляют повышенную чувствительность к психологическому давлению, часто усматривая его даже там, где его нет. Вместе с тем, для данного возраста характерно стремление к общению с человеком, способным понять и озвучить(тем самым помочь осмыслить) те проблемы, которые скорее «ощущаются», чем понимаются подростком.

Таким образом, создание условий, при которых возможно будет совместить общение со сверстниками, включенное в творческую познавательноисследовательскую деятельность, направляемую «знающим» и «понимающим» взрослым, пользующимся авторитетом у подростков, может стать мощным фактором развития личности подростка.

Целью настоящей статьи является анализ опыта организации именно такого «пространства пониманияразвития» на материале Лечебноигрового театра (г. Москва, Е.В. Колесникова) и «Школы Читателя» (г. Кемерово, С.П.Лавлинский).

Одной из форм реализации «пространства пониманияразвития» являлся Лечебноигровой театр, организованный на базе психотерапевтического отделения №12 Детской психиатрической больницы № 6 г. Москвы режиссером Е.В.Колесниковой и автором данной статьи в 1982 году.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 67 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.