WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||

С.Е. Черкезов Донской филиал Открытого Евразийского института, г. РостовнаДону О МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ Реализация Президентской программы информатизации сельской школы предполагает не только оснащение их современной компьютерной техникой, но и создание действительно востребованного учебного электронного программного продукта, что повлекло за собой наполнение рынка различными обучающими и учебными программами. Данные программы, в основной своей массе, ориентированы на самостоятельную работу учащихся, имеют красочный интерфейс, построены по определенной сюжетной линии, но остаются мало востребованными.

Как показывает практика, причина этого не столько в качестве программного продукта, сколько в организации самого учебного процесса. Проблема перегруженности учащихся как учебной информацией, так и занятиями уже не раз поднималась и обсуждалась, но речь сейчас не об этом.

Мы считаем, что методическое обеспечение информатизации сельской школы должно решить две основные, причем взаимосвязанные задачи. Первая из них заключается именно в оснащении школы электронными программными продуктами учебного назначения, но не просто качественными, а привычными, не требующими обучению новым приемам учебной работы, адаптированным под уже сложившиеся годами навыки учебной деятельности, и решающие серьезную проблему сельской школы – отсутствия современных учебных материалов по основным предметам. Вторая тесно связанная с предыдущей задача – гармоничное умещение такого программного продукта между школьными занятиями и бытовым укладом сельской жизни учащихся. Ведь ни для кого не секрет существующие различия в заполнении свободного от занятий времени у учащихся городских и сельских школ. В связи с этим временные возможности сельских учащихся в плане самостоятельной работы резко ограничены и требуют компактных, мобильных и удобных источников знаний.

Как вариант решения данных взаимосвязанных задач может выступать электроннометодическое обеспечение учебного процесса в виде электронного контента.

В настоящее время уже ведутся разработки электронного контента высшими учебными заведениями как методического обеспечения собственного учебного процесса с ориентацией на дистанционное обучение и самостоятельную работу студентов. Практика использования электронного контента показала свою эффективность как первоисточника знаний и продвинутые вузы, работающие в системе «школавуз» приступили и к разработки подобного контента для своего довузовского компонента. Данная практика могла бы в определенной мере решить проблему дефицита методического обеспечения учебного процесса сельской школы Однако, ориентируя учащихся на работу с электронным контентом, возникает проблема не только экранной культуры, но и эргономических особенностей продолжительной работы с компьютерной техникой, психологии восприятия электронного документа и т.д. Даже построенный по гипертекстовой технологии электронный учебник проигрывает традиционному по временным параметрам изза некомфортности длительной учебной работы с персональным компьютером.

Как вариант решения проблемы разработки электронного контента, отвечающего, с одной стороны, обозначенным выше психологоэргономическим критериям, а, с другой, учитывающая особенности организации учебного процесса на селе, может выступать та же многоуровневая структура электронного контента по учебной дисциплине, но включающая как дополнительные элементы, так и несколько иное содержание.

В данном случае нами предлагается система, содержащая помимо традиционного SG, практикума, тестовых заданий и демонстрационных разработок, учебное пособие, но построенное на ином дидактическом подходе, а также справочник. Дело в том, что собственный опыт педагогической деятельности показывает результативность построения процесса обучения на проблемной основе с использованием системы готовых алгоритмов. Что имеется в виду: было замечено, что учащиеся (как студенты, так и взрослые слушатели) с большим интересом воспринимают новый учебный материал, построенный по системе проблемных заданий с прилагаемыми алгоритмами решений. Последующее же освоение данного содержания закрепляется путем использования полученного алгоритма при выполнении подобных задач, в чем, в сущности, и заключается развивающее обучение.

В этом случае электронное учебное пособие будет более мобильным и менее объемным, проблемные задания будут стимулировать учебную работу, а предлагаемые алгоритмы упрощать освоение содержания. Теоретический материал такого пособия должен сводится к минимуму, а основной объем информации выноситься в справочник, на который и будут делаться ссылки из учебного пособия или установлены соответствующие гиперсвязи. Сам же справочный материал не обязателен к изучению, а может быть использован для пояснений, саморазвития учащегося и т.д.

На практике разработка такого варианта контента не на много сложней технологии перевода обычных учебных материалов в электронный вид, и отличается только этапом отбора учебного содержания. Естественно, мы отдаем себе отчет, что предлагаемая система разработки контента не может носить шаблонный характер, а требует творческого отношения в зависимости от специфики конкретной учебной дисциплины, но эффективность ее уже неоднократно подтверждалась практикой.

Б.П. Эрдниев Калмыцкий филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова, г. Элиста ЗАДАЧИПАРАДОКСЫ КАК ОПОРНЫЕ И СКВОЗНЫЕ ЕДИНИЦЫ ЗНАНИЙ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ Математику как науку традиционно связывают с умением решать математические задачи: стандартные или обязательные, по заданному образцу, которые Ю. Калягин, и Ф. Нагибин называют «учебные задачи». В последнее время в связи с дифференциацией математического образования (гуманитарный, общий, профильный и углубленный уровни), помимо термина «задачи повышенной сложности» часто применяют термин «нестандартные задачи».

Более продуктивным, по мнению автора, является термин «продвинутые задачи», который предполагает (по Гузееву) «обучение как последовательное решение целесообразно подобранных задач, причем как с учителем, так и без него». В математике, физике, химии, черчении задачи всегда были средством оценки и планирования результатов обучения. Но здесь есть и свои тонкости, связанные с практической ценностью задач. Например, физики Л. Ландау, П. Капица после тщательного отбора, опубликовали авторские «100 задач», Г. Штейнгауз также опубликовал книгу «100 задач», но это были уже подобранные из разных источников наиболее полезные, на его взгляд, для математического образования задачи. При этом он не выступает просто как составитель, а дает новые решения и продолжения этих задач, делая их действительно «продвинутыми». Следует отметить, что и в самой математике с успехом используются пособия «Функциональный анализ в задачах и в примерах», «Высшая математика в упражнениях и задачах» и т.д.

21 век называют эпохой нового рационализма, связывая это с глобализацией, унификацией, Интернетом. Под рационализмом мы понимаем ускоренное и экономное по отношению ко времени и средствам обучения (объем учебников, тетрадей и т.д.) изучение необходимого объема знаний и навыков для дальнейшей жизни человека. «Рациональность это система правил, норм и эталонов принятых в рамках данного социума для достижения социально осмысленных целей». Таким образом, мы имеем возможность «конструирования нового рационализма», а именно педагогического, направленного на отбор как можно меньшего числа задач «с продолжением», концентрированное обучение которым позволило бы быстро изучить курс элементарной математики с выходом на высшую математику. В. Произволов в статье «Задачи учат думать» в первую очередь говорит о развитии личности при решении «хороших математических задач, в которых проявляется волевая деятельность, бойцовский дух и хорошая спортивная злость». Но он также считает, «что невозможно, да и не нужно, решать все задачи, которые накопила математика. Да и наивно считать, что человек сохранит способность решать подавляющее большинство задач через несколько лет после окончания школы. Все это наталкивает учителя на ограничение задач, решаемых на уроках, особенно в случаях сокращения числа часов на математику. Поэтому необходимо выбирать, опираясь на признаки привлекательности и поучительности, занимательности и сложности, которые замечаешь в задачах. При этом у учителя вырабатываются вкус и математическая культура».

Из всего обилия математических задач и примеров мы выделили так называемые задачипарадоксы, в которых решение или ответ резко расходятся с обыденным представлением и противоречат, на первый взгляд, здравому смыслу. Это своего рода аналог "волшебной сказки" в отличие от обычной. Таких задачпарадоксов на самом деле оказалось довольно много, так как все занимательные и исторические задачи сохранились в памяти человечества, благодаря наличию этого эстетического, в чемто иррационального компонента.

Так, например, немецкий психолог Г. Фехнер, изучая эстетические вкусы людей, провел в 19 веке любопытный эксперимент.

Из одинакового материала было вырезано десять изопериметрических прямоугольников со следующими соотношениями их смежных сторон:

1) 1:1 = 1; 2) 6:5=1,2; 3) 5:4=1,25; 4) 4:3=1,(3); 5) 29:20=1,45;

6) 3 : 2 = 1,5; 7) 34:21=1,62; 8) 23:13=1,77; 9) 2:1=2; 10) 5:2=2,5.

Каждому из участников эксперимента было предложено указать прямоугольник, который кажется ему наиболее красивым. В результате эксперимента большинство его участников выбрало прямоугольник с отношением сторон 34:21 или близким к нему.

Но именно у таких прямоугольников длина большей стороны относится к длине меньшей как а : в = 1:619.

В Древней Греции это отношение называлось «золотой пропорцией» (или «золотым сечением») и имело математическое обоснование.

Накопленные знания об этом уникальном соотношении частей в целом по эстафете передаются от поколения к поколению, наполняясь новым содержанием, проявляются в самых разных областях науки, проникают в технику. Эта пропорция знаменует собой как бы вершину эстетических изысканий, некий предел гармонии природы.

В 8 классе введение «Квадратное уравнение» является неубедительным в содержательном смысле, а если придать данной теме эмоциональную окраску «золотой пропорцией», в памяти ученика зафиксируется значимость темы. Прочность усвоения математического факта также значительно повышается усилением элемента эмоции при восприятии, вызываемом абсурдным утверждением, т.е. софизмом.

Софизм греческое слово, в переводе означающее хитроумную выдумку, ухищрение или головоломку, ложное по существу умозаключение, формально кажущееся правильным, основанное на преднамеренном, сознательном нарушении правил логики. Эстетическая ценность софизма заключается в том, что он приводит цепь умозаключений к абсурдному, на обыденном уровне познания людей, выводу (например: 64 см2 : 65 см2). Математический софизм это тоже хитроумная головоломка, по существу контрпример основанный не только на нарушении правил логики, но и на специальном сужении или расширении области применения математических законов. В преподавании математики это уже считают математической ошибкой, за которую даже снижают оценку ученику.

В последнее время ряд тестовых заданий повышенной трудности по существу являются математическими софизмами. Не случайно, что их авторы дают им метафорические названия «подводные рифы вступительных заданий по математике», «осторожно».

Для примера рассмотрим задачу «Хитроумный плотник» из книги Я.И. Перельмана. Плотнику надо было заделать отверстие в форме прямоугольника 5 х 13 см, а у него была доска 8 х 8. Каким образом он смог закрыть это отверстие? Сразу же после этого дается решение задачи.

Квадрат 8х8 разрежем на четыре частя: две трапеции и два прямоугольных треугольника.

Укладывая эти части в другом порядке мы получим прямоугольник 13х5, и площадь его равна 65 см2. В то же время площадь первоначального квадрата 64 см2. Каким же образом это получилось? Действительно ли является прямоугольником фигура, получившаяся после перекладывания? Эту задачу можно давать в любом классе. Даже в начальной школе учащиеся, вычисляя в отдельности на клетчатой доске площади прямоугольных треугольников и трапеций, постигают смысл этого софизма.

Кстати, когда софизм понят учениками, то он для них уже становится парадоксом. Объяснение этого парадокса дано в книге В.М. Брадиса и др. «Ошибки в математических рассуждениях», как «недоразумение, в котором виноват наш глаз, не замечающий небольшой разницы в направлениях отрезков».

Таким образом, дидактические функции задачпарадоксов очень разнообразны: они вызывают живой интерес у учащихся наличием абсурда, поиском причины недоразумения, созданием ложного наглядного представления, эстетической красотой.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.