WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 28 |

НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ Л0111 КОЛЬЦОМ) ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Образование Педагогические • науки

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Под редакцией Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой

ББК 74.113.8 Р 17

Печатается по решению Редакциопиоиздательского совета Академии педагогических наук СССР

Авторы: Н. Н. ПОДДЬЯКОВ, А. ф. ГОВОРКОВА, Н П БАТИШЕВА А. Л. ВЕНГЕР, Н. Е. ВЕРАКСА, Э С КОМАРОВА Т. Г. МАКСИМОВА, В. А. НЕДОСПАСОВА, КИМАРОВА'

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор 3. М. ИСТОМИНАкандидат психологических наук Г. Г. ВУЧЕТИЧ Предисловие Р17 Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Го­ворковой; Науч.исслед. инт дошкольного воспита­ния Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика 1985. —200 с.

75 коп.

Для научных работников в области психологии и педагогики.

4303000000— 005(01)—85 ББК 74.113. Издательство «Педагогика», 1985 г.

На протяжении ряда лет основные усилия советских ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них—это проблема развития процессов восприятия. В результате исследова­ний появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая пробле­ма—это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих советских психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Зна­чительно меньше разработана проблема развития нагляд­нодейственного и нагляднообразного мышления дош­кольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В. За­порожца, Л. А. Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Мин­ской, И. С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий в нагляднодейственном мышлении, основные особен­ности формирования и функционирования нагляднообразного мышления. Исследованию этих вопросов посвящена данная монография.

В монографии рассматриваются общие вопросы соотношения мыслительной и практической деятельности детей, анализируются особенности творческого мышления дошкольников, исследуются движущие силы умственно­го развития ребенка. Особое внимание уделено изучению роли проблемного обучения в развитии мышления детей. Дана характеристика специфических форм про­блемного обучения дошкольников. Все эти вопросы рассматриваются в свете психологической теории деятель­ности.

Специальная глава монографии посвящена умствен­ному воспитанию дошкольников и их психологической готовности к обучению в школе. Дан анализ основных задач умственного воспитания, его содержания и методов.

В постановлении Совета Министров СССР от 19 мая 1984 г. «О дальнейшем улучшении общественного дош­кольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» [О реформе общеобразовательной и профес­сиональной школы, 1984] подчеркивается необходимость повышения качества фундаментальных исследований, направленных на разработку проблем дошкольной педа­гогики и психологии, на изучение основных закономер­ностей развития дошкольников.

В публикуемой монографии исследуются вопросы общих закономерностей умственного развития ребенка, развития его мышления. Решение данных вопросов имеет важное значение для всестороннего развития личности дошкольника. Большое внимание в монографии уделяется разработке эффективных путей формирования важнейших качеств мышления: активности и самостоятельности мыс­лительной деятельности (умения ставить перед собой но­вые познавательные цели и достигать их в процессе актив­ного поиска), гибкости и динамичности (умения рассмат­ривать познавательные объекты в движении и изменении, с различных точек зрения, в разных аспектах), любозна­тельности и пытливости.

Часть основных научных положений монографии пос­лужила для разработки системы умственного воспитания в детском саду. Эти положения реализованы в новой «Программе обучения и воспитания в детском саду» [1984], в методических пособиях для дошкольных учреж­дений.



В написании монографии участвовали следующие авторы: глава I, §1—Н. Н. Поддьяков, §2—Н. П. Батищева, § 3—Н. Е. Веракса; глава II, § 1—Т. Г. Мак­симова, § 2—Э. С. Комарова; глава III, § 1— А. ф. Говоркова, § 2 — В. А. Недоспасова; глава IV, § 1 — Н. Н. Поддьяков, § 2 — А. Л. Венгер, § 3 — Н. Н. Поддьяков; предисловие и заключение—Н. Н. Под­дьяков, возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности—продуктивной. Последняя направлена на воспроизведение, моделирование окружающих ребенка предметов в тех или иных материалах.

Каждая форма практической деятельности предъявля­ет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении. В свою очередь, развитие мышления— основа формирования все более сложных структур практической деятельности.

Между мыслительной и практической деятельностью детей в период дошкольного детства складываются очень сложные, противоречивые взаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которым осущест­вляется взаимодействие этих деятелыюстей. В данном направлении выполнен ряд интересных исследований [П. Я. Гальперин, 1966; Д. Б. Эльконин, 1970; Л. Ф. Обу­хова, 1972; и др]. Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельности остаются еще недостаточно ясными. Результаты наших исследова­ний, проведенных за последние годы, позволя­ют высказать некоторые соображения по данному по­воду.

В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психологопедагогических исследований — в процессе обу­чения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однако проблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной, деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не сов­сем ясны те изменения, которые претерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделена специфика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросы ждут своего решения.

Анализ как теоретических [А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, по­священных исследованию деятельности человека, позволя­ет сделать вывод, что внешняя, материальная деятель­ность обязательно включает в себя не только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и цели составляющих ее действий могут быть представлены лишь в процессах внутренней деятельности. Цель—это будущий результат того или иного действия. Этот предвос­хищаемый результат может существовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Как отмечает А. Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению о том результа­те, который должен быть достигнут [1983, т. II].

Для успешного осуществления внешнего действия необходимо сопоставление получаемых результатов с по­ставленной целью. Такое сличение осуществляется в значительной мере на основе внутренних, психических процессов.

Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходе выполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставления наличного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Но последние уже исчезли, реально они уже не сущест­вуют. Поэтому такое сопоставление возможно лишь на ос­нове образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участия определенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленное преобразование предметов, предвосхищение результатов практических действий.

Важнейшим компонентом внешней деятельности яв­ляются совершаемые человеком движения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движениях человека. Движения—это основная и единст­венная форма проявления внешней деятельности. Однако движения существуют лишь в момент их осущест­вления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этом плане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия) существуют только в настоящем— в данный наличный момент времени. То, что было мгновение назад,—это уже пройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, он существует лишь как элемент внутренней деятельности.





Внешние действия, которые человек только собирается совершить, реально еще не существуют, но они представ­лены в форме образов, предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя, материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличный момент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий) представлены в том или ином виде в процессах внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действия всегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутренней деятельности.

Следует подчеркнуть, что от того, как представлены во внутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешних действий, в значитель­ной мере зависят основные качества последних— их осознанность, обобщенность и т. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить внимание одной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, которая имеет принципиальное зна­чение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П. Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего (материально­го) действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такие ситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материального дейст­вия. Существенную роль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее, материаль­ное действие с самого начала формировалось в более широком контексте умственной деятельности.

Возможность ребенка принять ту или иную практичес­кую задачу, решение которой требует выполнения определенных внешних действий, в значительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.). Успеш­ность построения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого это действие формируется.

В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие уже в процессе своего становления испытывает значительное влияние внутренней деятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как он понимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущего действия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь. Данные обстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегда формируется в более широком контексте внутренней деятельности. Но поскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одного дошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнего действия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разных детей. И самая тщательная организация педагогом материального действия с четкой репрезентацией в доступных детям формах основных средств и способов действия с объектами не исключает различного понимания самого действия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно для любого более или менее сложного действия).

Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит в том, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще до его интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей: в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенком своими новыми сторонами, свойствами, тем самым вызывая изменение направленности и содержания мыслительной деятельности дошкольника.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.