WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 20 |
все время говорится, особенно в его работах об игре, о создании воображаемой ситуации, и при этом эта воображаемая ситуация есть иного рода реальность. В работах В.Я. Проппа звучит идея о том, как могут быть созданы маги­ческие или мифологические ситуации. И это опять же онтологизируется. это может быть воспринято, как реальность. Отсюда возникает заманчивая, на­глая, я бы сказал, идея, заключающаяся в том, что психологи вовсе не только инженеры человеческих душ, а психологи выступают в известном смысле как архитекторы процесса всемирной истории. Как делать этот процесс? Как к нему подходить? Один из ключевых ходов к этому процессу – это ход че­рез работу в образовании, использование образо­вания как особого рода практики, психопрактики, меняющей реальную действительность.

За последнее время стало полностью ясно, что психология сегодня выступила как наука, проек­тирующая и изменяющая образование России. Это особо ярко проявляется на примере так называе­мой практической психологии образования. Как бы она ни была гдето наивна, дилетантски осмотри­тельна, но практическая психология образования сегодня и есть тот камень, который строители дол­жны положить во главу угла, поскольку она задает совершенно другую логику организации образова­ния. Она не сводима к педагогической, социаль­ной, медицинской психологии, она постоянно ведет бой за целостного человека в развивающемся мире. Именно поэтому сегодня можно сказать, что бла­годаря практической психологии образования в России произошли коренные изменения в самом мире образования. Что это за изменения, какие они? Я кратко остановлюсь буквально в тезисной фор­ме, на тех событиях, которые произошли в психо­логии и в образовании за последние годы. В мире унитарного образования психологические инъекции как таковые, которые мы пытались сделать в 70е, в 80е годы, были либо обречены и ничего не ме­няли, поскольку унитарное образование сохраняло недюжинный иммунитет к психологии, либо же они иногда использовались для демонстрации быстро­течной моды. Чтобы изменить эту ситуацию, Нуж­но было сделать следующие шаги.

Первый тезис. Необходимо было, чтобы не пси­хологи шли в народ, а мир образования, народ, учителя пошли в психологию. Именно для этой цели были созданы в системе управления образованием спецфакультеты по практической психологии. При всей их быстротечности, их девятимесячности они оказались тем средством, которое помогло изме­нить не столько психологию, сколько – простите за такой термин, – способствовали «очеловечиванию» сознания учителя, порождению у учителя установ­ки на личность, а не только на предмет. Спецфакультеты по практической психологии выполнили функцию системного изменения менталитета учи­теля, а вовсе не функцию подготовки «недоделан­ных» психологов. Это две разные вещи. Они решали не образовательную, не когнитивную, а именно социокультурную, культурологическую задачу.

Второй тезис. Чтобы психологи появились в об­разовании, необходимо было тремя программами, в свое время заданными Выготским как педологи­ческие программы образования, взломать мир уни­тарного образования. Эти программы – «Трудные дети», «Одаренные дети» и «Дети с отклонением развития». Появление таких программ потребовало психопрофилактики, психодиагностики, психоло­гического проектирования, что особенно важно, образовательных программ, психокоррекции и со­циальнопсихологической и медикопедагогической реабилитации. Все эти программы нуждались и в психологии, и в психологах, и сейчас, куда бы мы ни заглянули, в какие бы дальние города России, мы с удивлением, радостью, если не сказать, с эй­форией в ряде ситуаций, обнаруживаем нечго об­надеживающее. Буквально на этой неделе я вернулся из Надыма, где видел как готовятся и работают практические психологи и видел, насколько благо­даря созданной там службе социальнопсихологи­ческой реабилитации, идет в буквальном смысле слова не просто профилактика преступности, а из­менение психического и физического здоровья де­тей. Это не единственная ситуация, таких ситуаций в России сегодня много.

Третий тезис. Нужны были концепции образо­вания, которые доказали бы необходимость обра­зования как мировоззрения и привели бы к новому образованию, которое не формировало бы, по вы­ражению Чингиза Айтматова, манкурта. Нужно было найти идеологию, именно идеологию, идущую от психологии развития, и прежде всего от культур­ноисторической Психологии, гуманистической, в смысле Выготского и Политцера, психологии.

Именно психология оказалась тем кием, который выпихивал, выбивал из образования бихевиорист­скую, марионеточную, палочную педагогику. Пси­хология развития оказалась тем рычагом, который раздвигал границы жесткой дисциплинарной бихевиористской педагогики, причем педагогики не рефлексируемой, а реально существующей в со­знании учителей и в системе образования. Имен­но, это произошло, когда была сокрушена педология. В России пободала прусская палочная педагогика с ее ориентацией на дрессуру, на зна­ния, на «зун» – знания, умения, навыки. Почему зун, потому что они отлично автоматизируются, а раз зун автоматизируется, то можно превратить человека в интеллектуального робота, и тем самым выполнить определенный социальный заказ. Прус­ская педагогика всегда была ориентирована на пе­редачу знаний как вещей, на потребление знаний, а не на сотрудничество через развивающие програм­мы жизни. Именно к прусской педагогике относят­ся слова А.Н. Леонтьева, что образование в мире представляет собой процесс обнищания души при обогащении.информации. Именно с этим образо­ванием было связано то, что культурноисторичес­кая психология, деятельностная теория оказались за порогом истории на долгий, период времени. Се­годня многие говорят, что Россия деидеологизировалась, что в России идет процесс деидеологизации и среди детей, и среди учителей. Это полуправда. Благодаря идеям культурноисторической психоло­гии можно сказать, что в сознании учителей через культурноисторическую педагогику развития вхо­дят идеи философии развития. Я не буду играть сло­вами, говорить о том, что наши учителя, усваивающие педагогику развития, становятся ге­гельянцами, но, тем не менее, идеология развития все более и более связана с психологапедагогическими технологиями Выготского, Леонтьева, Ильенкова, Эрика Юдина. Время все более приво­дит к новой области, она сегодня появляется – это культурноисторическая дидактика, эта область се­годня становится, в буквальном смысле, на ноги. Почва, вспаханная культурноисторической психо­логией, прежде всего изменила дошкольное обра­зование. Она привела именно к тому, что спроектированы интересные уникальные программы, которые вошли в дошкольное детство. Это про­граммы «Радуга», «Развитие», «Золотой ключик». Все эти программы полностью меняют дошколь­ное детство, дошкольную жизнь. Можно было бы говорить и о том, насколько психология развития сегодня вошла в начальную школу. Там она чув­ствует себя уверенно, но расшибает себе лоб в сред­ней школе, потому что здесь ученик привязан к разным предметам, как в арабской казне к разным лошадям, и его сознание разрывается этими пред­метами. Попрежнему мы в целостном мире имеем такую рваную картину сознания. Отсюда цель обра­зования это создание картины мира, создание гештальта, который помогал бы принимать решения в неопределенных, в том числе в критических ситуациях. Отсюда, как никогда, нам нужно, что­бы именно через психологию, изменялась ориента­ция образованиями происходила смена парадигм образования от информационной когнитивной парадигмы, от Парадигмы знаний, умений, навы­ков к парадигме смыслового вариативного образо­вания.

Психология сегодня практически внесла эти тенденции в образование и в буквальном смысле сло­ва делает это дело, но, к сожалению, сегодня очень трудно обстоит дело с подготовкой нового поколе­ния психологов, культурноисторических психоло­гов, практических психологов в вузах. В целом ряде Вузов, в том числе технических ВУЗах, появляются уникальные специальности, например, метал­лургпсихолог. Только не думайте, что я шучу. В целом ряде Вузов эти специальности есть, также как в ВАКС мы нашли дипломы, когда пришел человек наниматься на работу и предъявил диплом доктор парапсихологических наук. Скажу точно, что этот диплом был напечатан красивее, эстетич­нее, чем дипломы, которые выдает ВАК Росси. Глядя на этот диплом так и хотелось сказать словами Северянина «Вы такая эстетная, вы такая изящ­ная», т.е., иными словами, мы столкнулись с ситуацией, когда запрос на психологию привел к тому, что появляются, я не хочу бросить камень, поймите меня, но появляются маги, шаманы, от которых никто нигде никогда не застрахован.

Я тем более не буду их критиковать, ибо в генетическом смысле шаманы наши с вами предшественники, но не только предшественники, предшественников можно изучать, а они – современники. Здесь ситу­ация чрезвычайно сложная, поэтому во всех ВУЗах России должна быть и будет делаться такая про­грамма, где будут введены курсы «Психология че­ловека», «Психология личности» и «Социальная психология». Они пойдут в известном смысле на смену той самой психологии «пучка» функций, ко­торая до сих пор, увы, господствует в вузовских учебниках истории. И опять же я не бросаю камень, это, как говорится, требования ситуации времени, но, тем не менее, новые книги начинают появляться. Целый ряд работ Слободчикова, Ильина и других, где пытаются построить своего рода антропологи­ческую психологию. Попыток много, их надо под­держать. Ясно сегодня одно, в гуманитарном компоненте знаний для всех Вузов России, я имею в виду не университеты, а технические, медицинс­кие, педагогические ВУЗЫ, как обязательные бу­дут введены курсы «Психологии личности» и «Социальной психологии». Более того, начнется процесс переподготовки психологов на кафедрах психологии всех Вузов России, а целом ряде цен­тров страны. Этот вопрос практически близок к решению, и я говорю о нем именно потому, что психология выполняет функцию конструирования социальных общественных процессов. Мы должны отчетливо понять, что если мы не сделаем это, то модель образования вновь может оказаться как бы отброшенной к унитарной педагогике к унитарному образованию. И психологи это чувствуют, понимают, ощущают. Если страна пойдет по пути фанатической страны, а что такое фанатическая страна, это страна с одним доминирующим обра­зом. Неважно, религиозный фундаментализм, фа­шизм, коммунизм, но страна с одним образом, то этой стране нужна будет палочная прусская педа­гогика и не нужна психология. И если же она и далее будет пытаться в муках, в болях двигаться к либеральному, гражданскому, демократическому обществу, то критерий этого общества – это мно­гоцелевое образование, это полицелевое общество, где не господствует один навязываемый идеал. Именно в этой стране психология как наука всегда будет востребована и всегда будет нужна.

По сути дела, когда мы замахиваемся на то, что­бы быть архитекторами социоисторических про­цессов, часто возникает тяжелый страх, страх двигаться по этому пути. Но, перед нами альтерна­тива: либо вооружиться в смысле Эриха Фромма механизмами бегства от свободы, либо быть. Се­годня психолог стоит перед этим выбором, перей­ти от культуры полезности к культуре достоинства или перед выбором, четко обозначенном Фроммом «Иметь или быть». Я думаю, что психолог всегда выберет не, я цитирую буквально, «Лучше быть многим, чем обладать многим».

Л.С. Выготский Психология и учитель* [* Л.С.Выготский Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – С. 358372.] Психологическая природа учительского труда До сих пор мы занимались психологией педагогического процесса с точки зрения воспитанника и ученика. Мы старались выяснить те законы и влияния, которым подчинено воспитание, поскольку оно зависит от ребенка. Психологические пружины воспитательно­го процесса, поскольку они заложены в психике ребенка, составля­ли предмет всех рассуждений. Аналогично обстоит дело и в боль­шинстве современных курсов педагогической психологии.

Однако такое учение крайне неполно и односторонне. Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологи­ческом освещении все важнейшие стороны его протекания, необхо­димо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит. Это не задача настоящей заключительной и краткой главы, скорее, это могло бы найти себе место только в пол­ном и развернутом курсе педагогической психологии, который со­ставляет дело будущего.

Наука не дошла еще до тех данных и открытий, которые позво­лили бы ей найти ключи к психологии учителя. Скорее, мы распо­лагаем только отрывочными сведениями, только фрагментарными замечаниями, не приведенными еще в систему, да некоторыми по­пытками чисто практического свойства, связанными с психотехни­ческим подбором учителей. Надо заметить, что и в области психо­техники выработка психограммы учителя представляет гораздо большие трудности, чем в остальных профессиях.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 20 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.