WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 20 |

Исходя из этого положения, в 1973 г. мы начали новый цикл исследований, направленных на изуче­ние развития личности в процессе обучения. Пред­метом изучения стала учебновоспитательная ситуа­ция, названная ситуацией совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками и учеников друг с другом. Нам важно было найти объективные характеристики в структуре ситуации СПД, детерминирующие повышение субъективного вклада личности каждого участника образовательно­го процесса на всем его протяжении, раскрыв тем самым истоки расширения возможностей и измене­ния направления развития личности в таких ситуаци­ях по сравнению с ситуациями традиционного обуче­ния. В экспериментальных исследованиях, проводившихся на школьных уроках по различным учебным дисциплинам, младшим школьникам, под­росткам, старшеклассникам с самого начала обуче­ния предлагалась, система продуктивных и творчес­ких заданий. Ученики начинали их решение, опираясь на опыт свой и сверстников, помощь учите­ля, которая уменьшалась и изменялась по мере про­движения класса в освоении способов решения сис­темы творческих заданий возрастающей креативной сложности и социальной значимости. Формы совместной деятельности с учителем и сотрудничества друг с другом в подгруппах и между группами строи­лись в логике перехода ко все более саморегулируемым и самоорганизуемым действиям и отношениям. Класс как целое и подгруппы учеников в нем брали на себя функцию «многоголового режиссера» при пе­реходе от начальной формы сотрудничества и сотворчестза – совместных, разделенных с учителем действий – к саморегулируемой во всех ее компонен­тах деятельности. Так «выращивалась» индивиду­альная способность к интеллектуальному партнерст­ву со сверстниками и взрослыми. Росла вместе с этим инициатива детей не только при решении, но и в предложении ими новых творческих задач.

В результате этих опытов были определены осо­бенности структуры учебной ситуации СПД как свое­образной самоорганизующейся социальной системы. Продуктивные формы взаимодействий вну­три и между двумя подсистемами, «учитель – учени­ки», «ученики – ученики», образуют сложное взаиморегулируемое основание движения и эволюции всей системы в ходе обучения. Методом экспериментального исключения, редукции отдельных параметров системы, вводя совместную деятельность учеников, но не организуя их сотрудничество с учителем, сохраняя лишь репродуктивные типы задач и исключая задания продуктивные, мы получили существенное подтверждение деформации как процесса усвоения новой деятельности, так и становления межличностных взаимодействий и отношений.

Точно так же эффективность подобной системы резко снижалась, когда творческие задания включа­лись в ситуацию урока, но при этом не организовыва­лась совместная деятельность учеников с учителем и групповое сотрудничество самих учеников. В этом случае творческие задачи становились рутинными учебными заданиями, а процесс их решения утрачивал свой экстраординарный, личностно значимый ха­рактер, исчезали мотивы сотворчества и сотрудничества и лишь ожидание контроля и оценки со стороны учителя побуждало учеников к их решению.

Такого рода факты, обусловленные варьирова­нием либо исключением значимых переменных в процессе организации учебных ситуаций, подтверж­дали понимание ситуации СПД как «открытой» сис­темы, в которой «субъект присутствует» не только как физический агент, как часть, но и как цель. Вполне правомерно поэтому рассматривать данную ситуацию как своеобразный социокультурный инструмент, обусловливающий становление и развитие единства мотивационно смысловой и интеллектуаль­нокоммуникативной сфер личности участников. За­логом 'достижения такого единства служит целена­правленное социальное конструирование двойной, взаимно дополняющей регуляции, «бирегулятора» (А.А.Богданов) двух подсистем, «учитель – ученики», «ученики – ученики», а сопряженности совместной творческой деятельности в каждой из них.

Работы 70х гг. позволили нам четко «развести» способы организации учебновоспитательной ситуа­ции, а также экспериментальнотеоретически обосно­вать психологические различия двух стратегий орга­низации учебного процесса а современном образовании: стратегий инновационного и традици­онного, нормативноадаптивного обучения.

В работах 80х гг. мы начали решать проблему «воспитания воспитателя» с помощью метода проектирования ситуаций СПД при обучении студентов и постдипломном обучении преподавателей. Цель этих исследований заключалась в том, чтобы проследить эволюцию ситуации СПД как источника развития лич­ности не только учеников, но и учителей. Первосте­пенными оказались проблемы включения личности учителя в качестве организатора смыслообразующих и целеполагающих ситуаций посредством структури­рования как систем учебных задач, так и взаимодей­ствий, отношений участников на различных уровнях функционирования всей системы и разных фазах ее эволюции в процессе обучения.

Тем самым было положено начало новому этапу изучения коэволюционных процессов в ситуации СПД как учебновоспитательной системы, открытой буду­щему, проектирующей и организующей его. Эмпири­ческие исследования показали, что овладение педа­гогами стратегией организации инновационного образовательного процесса прежде всего связано с изменением исходных ценностноцелевых ориентаций личности их «гуманизацией». Однако перестрой­ка исходных позиций личности далеко не сразу ведет к изменению монологического, директивнорепрессивного стиля взаим6действия и отношёний с учениками. Поэтому решающую роль здесь играют самоорганизация личности педагога в ходе практического участия совместно с коллегами в ситуациях СПД, постоянное сотрудничество со служ­бой практических психологов при проектировании этих ситуаций, а также готовность к самообучению с помощью собственных учеников.

Итак, если предыдущий цикл исследований вы­явил продуктивную, развивающую функцию ситуации СПД для личности учеников, то в данных работах столь же продуктивна ее роль в личностном росте педагогов в процессе сотворческой взаимосвязи с учениками.

Результаты исследовательской работы 70–80х гг. позволили нам с 1990 г. перейти к решению науч­нопрактических задач. Совместно с педагогами, практическими психологами, организаторами образо­вания мы приступили к проектированию стратегии инновационного обучения в масштабе школ, других образовательных учреждений, городских и регио­нальных систем образования. Ис­пользование метода проектирования ситуаций СПД в условиях микро и макропедагогических систем под­твердило, что системообразующим компонентом самых различных моделей и ситуаций иннрвационного образования остается совместная творческая учебноновоспитательная и пpoeктивноopгaнизaциoннaя деятельность. Именно этот тип социальной взаимо­связи максимально актуализирует солидарность Пе­дагогического и Обучаемого, воспитываемого сооб­ществ, создает синергетический эффект взаимной регуляции, взаимодополнения, взаимосоциалиэации Старшего и Младшего поколений.

На основе указанных результатов исследований существенно изменяется по сравнению с классичес­кой традицией онтология психологии образования. В новой картине реальности, изучаемой постклассичес­кой психологией, центральное место занимает коэволюция, соразвитие, сопряжение Взрослого и ДетскоЮношеского сообществ. Коэволюция сообществ тех, Кто обучает, и тех, Кого обучают. В этой связи поновому предстает предмет педагогической психоло­гии. Предметом исследования становится не учебная или обучающая деятельность, не сами по себе лич­ности их носителей, не их «педагогическое обще­ние», а метапсихологический анализ механизмов порождения и функционирования ситуаций и стратегии взаимодействия, сорегуляции, сотрудничества двух соразвивающихся сообществ. Методы исследования также сущёственно видоизменяются по сравнению с традиционной педагогической психологией. Основным методом становится особая разновидность генетикомоделирующего эксперимента – проектирование и организация психологом (исследователем или практиком) ситуаций совместной творческой и про­дуктивной деятельности всех участников педагогиче­ского процесса, где сам психолог также выступает не как лидер, но как участник и соорганизатор форм и фаз сотрудничества двух соразвивающихся сооб­ществ.

Именно в этом расширении социопсихологической перспективы психологопедагогической науки, в отказе от сугубо объясняющей позиции и в усилении роли личностного начала и функций всех участников образования в кооперированной, сорегулируемой де­ятельности заключается, на наш взгляд, существен­ный шаг к гуманизации и демократизации позиций психологаисследователяпрактика, организаторов образования и педагогов.

Разумеется, в русле коэволюционной интерпре­тации парадигмы личностноориентированного обра­зования поиному предстает отношение педагогичес­ких психологов к образовательной практике. В современном обществе, как свидетельствуют некото­рые исследователи, наблюдаются две противопо­ложные тенденции: усиление личностного начала и одновременно кооперирования. Наши исследования. подтверждая известный психологам факт, что обе эти тенденции отнюдь не противоречат друг другу, вместе с тем свидетельствуют, что рост двух начал особенно взаимно стимулируется определенным ти­пом кооперации, а именно таким, где соорганизация обоих начал содействует росту их самоорганизации.

Практика современного инновационного образо­вания только начинает оформляться. Но уже первые ее шаги делают заразительными для организаторов образования на всех его уровнях задачи конструиро­вания педагогических систем в согласии с принципа­ми коэволюционного взаимодействия. Начинают складываться новые научнопедагогические сообще­ства, основанные на междисциплинарной кооперации ученых и практиков. В них зарождаются и крепнут очаги коэволюционного психологического мышления. Только в этих условиях можно продвинуться дальше в изучении механизмов коэволюции двух сообществ. уточняя особенности метапсихологической организа­ции взаимодействий, деятельности, сотворчества. сотрудничества в педагогических системах. На микро и макроуровнях их организации а самой практике образования. Иначе и наука, и практика рискуют ос­таться на позициях сугубо декларативного провозглашения новой парадигмы.

А.Г. Асмолов ПСИХОЛОГИЯ – ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ* [* А.Г. Асмолов Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научнометодической конференции 1921 марта 1998г. / Под ред. Ляудис В.Я. – М.: Российское психологическое общество – 1998. – Т.1. – С. 68.] Над психологией нашего сто­летия витает один образ, это образ психолога про­шлого столетия сравниваемого с тираном, сидящим на развалинах Трои. Поэтому в самом начале своего выступления я хочу поднять вопрос о чем, на ка­ких развалинах мы с вами сидим и сформулировать его несколько по иному. Психология не просто си­дит на развалинах Трои, чтобы сидеть на чьихто развалинах, их надо найти. Сегодня, когда мы на­ходимся под гипнотическим влиянием цифры 2000 и, кажется, будто через 5 мин после того, как мы перешагнем в новое тысячелетием – нас как по мановению волшебной палочки изменится. Сегодня в нашем мире, когда я говорю о мире, я имею в виду Россию и другие страны, происходит уникальное явление. Суть этого явления заключается в том, что психология меняет, свой статус, социальный ста­тус среди всех наук. Я хочу напомнить, что когдато вышла хорошая книга Северцева «Психика как фактор эволюции». Перефразируя эту формулу, я могу сказать, психология как конструктивный фак­тор развития общества и изменения менталитета. Именно психология сегодня выступает как тот фактор, который – приводит к возникновению новых миров вокруг нас, это не только те реальные миры, о которых мы говорим. Добрый старый епископ Джордж Беркли, которого мы все называем солип­систом, на самом деле был эгоцентристам, думая, что есть только один мир, который вокруг нас. По сути дела история культуры движется по пути раз­множения миров, история культуры через психо­логию движется по пути размножения вселенных. И вот этот тезис, как бы странно он ни звучал, как им бы он ни казался нелепым даже фантастам, на самом деле более чем реален. В целом ряде работ, я имею в виду «Человек играющий» Хейзинги, го­ворится о том, что мы все время увеличиваем ко­личество вселенных. Вспомните Р.Бредбери, в частности, его страшный рассказ «Вейд» (он назы­вается еще по другому, – «Детская комната»), когда.родители были растерзаны львами, оказавшись в воображаемом мире их детей, играющих за компь­ютером. Что это – просто красивые игры воображе­ния? Нет и еще раз нет. От этих понятий я хотел бы перейти к понятиям, которые звучат более экзо­тично, а именно Юрий Михайлович Лотман четко вводит по аналогии с ноосферой Вернадского по­нятие семиосфера, говоря о том, что мы все живем в знаковой реальности, знаковой – значит конст­руированной реальности. Вслед за Лотманом мы можем посмотреть и на другие исследования. В ра­ботах Выготского Л.С.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 20 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.