WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 ||

Поскольку конфликтное взаимодействие людей имеет противопо­ложные цели, то при их столкновении возникает объективная потреб­ность действовать вопреки намерению соперника. Далее психолог описывает такие принципы конфликтного взаимодействия: концентра­цию сил, выбор направлений действий, координацию сил, время нанесения решающего удара, маскировку своих действий, создание максимальных препятствий для деятельности противника. Любопытны такие приемы конфликтного взаимодействия, как заманивание, согла­сие, выжидание, демонстрация ложной цели, демонстрация множества целей, демонстрация истинной цели, действия вабанк. Но можно ли подобного рода принципы противоборства двух шахматистов перенести в другую ситуацию и превратить в инструмент разрешения педагоги­ческого конфликта? Иначе говоря, в какой мере психологическая картина взаимодействия конфликтующих шахматистов пригодна для принятия решения в условиях педагогического конфликта? Для ответа на этот вопрос проведем несколько мысленных экспериментов на конкрет­ных конфликтах, взятых автором из личного опыта работы в школе.

Конфликт 1. Директор школы – учителя. В школе трагедия. Ударом тока убило девятиклассницу. Чтобы вызвать эмоциональный перелом против беспечности к правилам безопасности в обращении с приборами под напряжением, директор принимает нестандартное, на его взгляд, предупредительное для всех учащихся и учителей решение. Гроб с телом убитой ставят в спортивном зале школы и под звуки траурной музыки учителя проводят мимо гроба всех школьников от первого до выпускного классов. Группа учителей сочла это решение опасным и недопустимым и выступила против. Поддержало решение директора меньшинство. Задача: определить, какой из принципов противоборства двух соперниковшахматистов может служить инстру­ментом выхода из конфликта двух сторон? Конфликт 2. Учитель – родитель. Первоклассник в силу своей непосредственности откровенно рассказывает учительнице, что делают дома папа и мама вплоть до интимных сцен, свидетелями которых бывает ребенок. Учительница, будучи ровесницей матери и отца школь­ника, пеняет им по поводу преждевременного «кругозора» их ребенка. Те дома устраивают ему экзекуцию. Задача – та же.

Конфликт 3. Ученики – ученики. Сплоченная группа подрост­ков терроризирует учащихся в школе, обложила «данью» малышей и ровесников, отбирая у них деньги в школьном буфете. Те запуганы и молчат. Секция школьниковбоксеров готовится к избиению хулиганов поодиночке, о «карательной» акции и предстоящей драке школьников учителя ничего не знают. Задача та же.

Подведем итоги обобщающему обзору наиболее интересных работ, позволяющих подойти к конфликтам в области педагогической дея­тельности, где они выступают как доминирующий стрессогенный фактор. Совершенно определенным можно считать всепроникающий ха­рактер конфликтных ситуаций в системах постоянных и временных связей человека. С философской точки зрения, в конфликтах, как проявлении объективных противоречий, кроются предпосылки про­гресса личности, групп, коллективов, общества. Общепризнанным следует считать наличие конструктивных и деструктивных противоре­чий, конфликтов. В методологических исследованиях педагогов отме­чается два типа противоречий: противоречия диалектические как объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса; противоречия казуальные, т. е. случайные, вызванные в своем большинстве некомпетентными реше­ниями учителей или руководителей школы, кафедры, факультета. Если первые неизбежны, они есть проявление прогресса, то вторые могут стать источником конфликтов со всеми отрицательными послед­ствиями для нормальной работы педагогов и самочувствия участников учебновоспитательной деятельности.

Д.В. Оборина ВЗАИМОПОНИМАНИЕ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА и УЧИТЕЛЯ* [* Детский практический психолог. – Январь 1994. – С. 40–42.] В своей профессиональной деятель­ности детский практический психолог имеет дело с многочисленными проб­лемами, которые могут быть разреше­ны только в тесном сотрудничестве с учителем, с педагогическим коллективом. Однако, как показывает практи­ка школьной психологической службы, наладить такого рода сотрудничество очень и очень непросто. Даже в идеаль­ном случае, когда и психолог, и учи­тель, и администрация искренне стре­мятся разрешить возникшую проблему, взаимопонимание между ними достига­ется с трудом. Поэтому нередко прихо­дится слышать жалобы практических психологов на учителей: педагог не вы­полняет рекомендаций психолога, дей­ствует психологически некорректно и прочее.

А всегда ли психолог способен по­нять учителя? Думается, что в каждом конкретном случае сложности во взаимодействии педагогов и психологов обусловлены целым комплексом различных факто­ров, в том числе и частного характе­ра. Однако наблюдающееся взаимное непонимание имеет и более глубокие психологические основания, которые кроются в принципиальном различии профессиональной позиции педагога и психолога.

Психологические исследования по­казывают, что специфика профессио­нальной деятельности накладывает от­печаток не только на непосредствен­но профессиональные мотивы, ценности и установки (такие как отношение к ребенку (ученику), стиль профессионального общения), но и коренным об­разом перестраивает всю ценностномотивационную структуру личности профессионала. При этом данный про­цесс начинается еще на этапе профес­сионального обучения, задолго до вклю­чения в собственно самостоятельную профессиональную деятельность.

Мы полагаем, что каждому прак­тическому психологу необходимо осоз­нать собственные профессиональные личностные особенности, а также иметь не шаблонное, стереотипное, а психо­логически обоснованное, адекватное представление о личностных профес­сиональных особенностях учителей; обусловленных характером педагогиче­ской деятельности и системой профес­сиональной подготовки.

Некоторые данные о формировании профессиональных особенностей педа­гогов и психологов были получены в нашем исследовании, в котором при­нимали участие студенты факультета психологии МГУ и факультета началь­ных классов МПГ.

Здесь важно отметить, что получен­ные в работе данные отражают лишь некоторые общие тенденции, диапазон индивидуальных особенностей сущест­венно шире и богаче. Важно также подчеркнуть, что при проведении ис­следования мы не ставили перед со­бой задачу оценить профессиональные личностные качества по принципу «хорошо – плохо» изучался лишь реаль­ный процесс формирования личности педагога и психолога в условиях су­ществующей на сегодняшний день си­стемы профессиональной подготовки.

В нашей работе изучались следую­щие личностные особенности: характер мотивации и строение временной пер­спективы, структура и содержание цен­ностных ориентации, характер социаль­ной установки по отношению к ребен­ку (ученику).

В целом можно сказать, что для пси­хологов более значима мотивация, свя­занная с собственной личностью, с «Яконцепцией», тогда как для педа­гогов в большей степени характерными оказываются мотивы общения. И пе­дагогическая, и психологическая профессиональная деятельность, «общенческая» по самой своей природе, пред­полагает некоторую экстравертированность, обращенность вовне, владение средствами и навыками общения. При этом, однако, психологическая профессиональная деятельность ориенти­рована прежде всего на человеческую личность, в том числе и свою собствен­ную, и предполагает, изучение, понима­ние своих личностных особенностей, знание своих мотивов, углубленный анализ своего поведения. Познание и понимание других людей, являющееся стержнем профессии психолога, начи­нается с познания будущим психоло­гом самого себя, с интереса к своему собственному внутреннему миру. И не случайно в этой группе испытуемых вы­ражена также мотивация познания, ча­ще всего не связанная непосредствен­но с учебной деятельностью («научиться понимать других людей», «понять, чего я хочу в жизни» и т. п.).

Интересны также различия в отно­шении педагогов и психологов к самой профессиональной деятельности. Моти­вация, связанная с профессиональной деятельностью и самореализацией в этой сфере, гораздо более значима для будущих педагогов, что отражает не­которую запрограммированность, опре­деленность профессионального будуще­го. Студентыпсихологи находятся в принципиально иной, гораздо более не­определенной ситуации: эта неопреде­ленность касается как возможного ме­ста работы, так и самого содержания, характера предстоящей профессиональ­ной деятельности.

Профессиональные особенности на­ходят отражение не только в большей или меньшей значимости тех или иных мотивов, но и в строении временной перспективы. Характерно, что мотива­ция будущих педагогов больше связа­на с будущим, как близким, так и от­даленным, тогда как будущие психо­логи в большей степени живут сегод­няшним днем, настоящим.

Существенные различия обнаружи­ваются и при анализе <педагогических» и «психологических» ценностных ориен­тации – для педагогов более значи­мыми оказываются следующие ценно­сти: «счастливая семейная жизнь», «счастье других», «воспитанность», «ак­куратность», «непримиримость к недо­статкам в себе и в других», тогда как для психологов предпочтительны: «сво­бода», «познание», «широта взглядов», «эффективность в делах», «рационализм», «высокие запросы» и «незави­симость». Ценностные предпочтения, таким образом, носят выраженный про­фессиональный характер.

Система ценностных ориентации бу­дущих психологов представляется не­сколько более современной, она вби­рает в себя новые, непопулярные ра­нее ценности, в то время как педагоги­ческая система ценностей оказывается более консервативной, не претерпеваю­щей существенных изменений под влия­нием общественнополитических перемен. Однако, пожалуй, наиболее ярко профессиональные личностные особен­ности находят отражение в отношении педагогов и психологов к детям. При этом профессиональные различия про­являются как в особенностях восприя­тия представления о ребенке, так и в выборе способов поведения во взаимо­отношениях с детьми.

Будущие педагоги в целом предполагают авторитарный стиль общения с детьми, стремятся к тотальному конт­ролю за их поведением; психологи, на­против, проявляют либеральные тен­денции, склонны к минимальному конт­ролю за поведением детей.

Восприятие ребенка будущими пси­хологами характеризуется высокой ког­нитивной сложностью, большей тонкостью и глубиной, многообразием вы­деляемых личностных качеств. При этом для психологов (по сравнению с педагогами) более значимым оказы­вается субъективноличностное отноше­ние к ребенку, эмоциональная привле­кательность.

Неодинаково и содержание крите­риев восприятия и оценки ребенка, а именно те личностные качества, кото­рые представляются значимыми для педагогов и психологов в работе с деть­ми, При этом даже одно и то же ка­чество может восприниматься совер­шенно поразному; например, качество <застенчивость> оценивается положи­тельно будущими педагогами и отри­цательно – будущими психологами.

Таким образом, ценности, мотивы и установки педагогов и психологов существенно различны. И это законо­мерно, поскольку в своей повседневной профессиональной деятельности учи­тель и школьный психолог призваны решать принципиально различные за­дачи. С этой точки зрения становится объяснимым, в частности, различие пе­дагогической и психологической про­фессиональных позиций по отношению к ребенку. Детский практический пси­холог в своей работе призван, прежде всего, защищать интересы ребенка, при этом отношение к нему строится на основе эмпатии, сопереживания, безоценочного принятия и пр. Профессиональная позиция учителя совершенно иная, так как педагог эксплицирует по отношению к ребенку определенную си­стему требований, деятельность его является оценочной по самой своей природе.

В настоящее время, в связи с раз­витием возрастной и педагогической психологии, развертыванием школьной психологической службы мы можем наблюдать некоторую экспансию пси­хологии в область педагогики. Дума­ется, что стремление сделать из каж­дого учителя психолога, навязать ему психологические ценности не имеет под собой реальных оснований и может не­гативно сказаться на педагогике в пер­вую очередь. Стремление к подобного рода единообразию, без учета реальных особенностей профессиональной деятельности представляется недопу­стимым и неадекватным.

Мы полагаем, что знание учителями и практическими психологами профес­сиональных личностных особенностей друг друга может способствовать улуч­шению взаимопонимания, построению взаимодействия, сотрудничества про­фессионалов двух специальностей на более конструктивной основе. Тем бо­лее, что конечная цель педагогов и детских практических психологов од­на – гармоничное развитие личности каждого ребенка.

СОДЕРЖАНИЕ:

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 ||




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.