WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 20 |

Большой – Маленький, Старший – Младший, Взрос­лый – Ребенок, Учитель – Ученик, в конечном счете стоит «тот основной факт, что человеческое детство составляет наиболее фундаментальную основу человеческой эксплуатации».

Задачи научной психологии Эриксон видел в «признании разделенной функции партнеров, кото­рые равны не потому, что по сути своей похожи, но потому, что самой своей уникальностью они оба рав­но необходимы для общей функции...», что делает необходимой борьбу с «эксплуатацией, которая су­ществует там, где один из партнеров злоупотребляет разделенной функцией и ради своего собственного возвеличивания лишает другого партнера какого бы то ни было чувства личностной индивидуальности, какой бы то ни было целостности».

Здесь Эриксон, помимо критики односторонне детерминистской, упрощенной модели взаимосвязи Общество – Детство, фактически выделяет предоснову сохранения этого упрощения – тормозящую роль досознательных, донаучных стереотипов в от­ношениях Взрослый – Ребенок. Именно эти внерациональные посылки, тысячелетиями укоренявшиеся в повседневной практике отношений, обычаев, ритуа­лов, и узаконили в обыденном сознании приоритет личности старшего перед младшим, исключитель­ность права старшего «воздействовать», а не содей­ствовать взаимодействию, сотрудничать. Несомнен­но, когда мы сталкиваемся с трудностями утверждения новой гуманистической парадигмы и системы ценностей в психологии и практике образова­ния, то исключительно важно иметь в виду эту инер­цию обыденного сознания и обычаев – этих своеобразных автоматизмов деспотической воли, ис­пользуемых в практике повседневного нерефлексируемого общения Взрослого, Старшего с детьми.

Однако для исследователя, занимающего критикорефлексивную позицию, имеет значение инерция не столько обыденного сознания, сколько другого ро­да. Опасность заключена в способах самого научного мышления – в упрочившихся установках просвети­тельской парадигмы образования, которая влечет за собой, помимо прочего, абсолютизацию когнитивизма, предметоцентризм. Магия прежнего способа мы­шления препятствует ассимиляции в научную картину реального образования всей полноты личности – не только как познающей, но смысло и целеполагающей.

Определенным подтверждением такого рода инертности может служить высказанный в 1988 г. из­вестным социопсихологом Д.Г.Тернером призыв к своим коллегам укрепиться в понимании «особого вклада, который мы можем внести в развитие социо­логии, если признаем важную роль личности в соци­альной динамике, поддерживающей, изменяющей или разрушающей общественные структуры».

Но еще более значимо преодолеть установки адаптивнодетерминистской модели личности в той сфере, которая связана с анализом условий ее ста­новления. Именно здесь наиболее живучи позиции механического научного сознания, о чем говорил в 1984 г. О.Тоффлер, констатируя, что «подавляющее большинство социальных наук все еще находится во власти механистической парадигмы», детерминисти­ческой модели реальности. Такая модель имеет силу лишь для некоторых частей вселенной, которые могут действовать как механизмы, «закрытые» системы. Большинство же систем в мире является «открытыми» – они обмениваются энерги­ей, веществом или информацией. «К числу открытых систем, без сомнения, принадлежат биологические, и социальные системы, а это означает, что любая попытка понять их в рамках механистической модели заведомо обречена на провал».

Рассмотренные выше положения Выготского, Мид, Эриксона не имеют прямой, исторически преем­ственной связи. Но существенная и очевидная, на наш взгляд, содержательная преемственность между ними заключена в идее анализа взаимосвязи Обще­ство – Детство как «Открытой» системы. Каждый из этих ученых, рассматривая свой особый, частный ас­пект взаимосвязи: отношения Учитель – Ученик, Старшее – Младшее поколения, Взрослый – Ребенок продвигался в общем направлении – к более адек­ватному пониманию условий становления и развития личности. Конечно, различение «открытых» и «закрытых» систем не эксплицировалось, не было осознанным предметом их методологической ре­флексии. Но, сопоставляя эти идеи в ретроспективе, мы хотим выявить их имплицитную связь и зафикси­ровать в самых общих чертах вехи движения психо­логической мысли к новой парадигме в русле того направления, которое в современной методологии научного познания связано не только с системными, но и организационнопроективными методами изучения саморазвивающихся и исторически развивающихся сложных систем.

Для уяснения изменений в методе и содержании предмета педагогической психологии в контексте но­вой формирующейся в науке парадигмы мы привлек­ли экспериментальный материал собственных ис­следований, проводившихся с 1970 г. Избегая излишней детализации, остановимся лишь на неко­торых фактах и положениях, полученных в исследо­ваниях и работах, проведенных под нашим руковод­ством, с тем, чтобы обозначить переход к новой онтологии психологопедагогическсго исследования.

Уже в первом цикле работ (1970 1977 гг.), где изучались условия становления памяти в онтогенезе, в особенности развитие ее генетически ранних, бес­сознательных и переходных к произвольным форм, мы столкнулись с фактом, поразившим нас и давшим толчок к проведению всех последующих эксперимен­тальных и теоретических работ. Сравнивая функцио­нирование памяти у слепоглухонемых и обычных де­тей в ходе наблюдения, а затем и конструирования условий становления систем поведения в естествен­ных ситуациях их жизнедеятельности, мы обратили внимание на значительно более высокую ригидность памяти у слепоглухонемых, чем у обычных детей. Факт этот не был новым и неожиданным. Широко распространено убеждение в том, что дефект любого органа, тем более такой множественный, как слепоглухонемота, ведет к отставанию ребенка в психичес­ком развитии по отношению к норме.

Возможно ли изменить это обстоятельство, пре­одолеть отставание в развитии памяти, рассматри­вая его как квазиестественный феномен? Мы строили исследование, основываясь на понимании памяти как регуляторного образования личности, направленного на пространственновременную (хронотопическую) организацию поведения, деятельности и отношений в соответствии со смыслами и целями личности. Ре­зультаты экспериментального изменения ситуации, в которых формировались системы поведения слелоглухонемых детей в условиях интерната, показали, что тип функционирования ранних бессознательных форм памяти может быть изменен. Это происходило в тех случаях, когда мы изменяли способ организа­ции совместной деятельности ребенка со взрослым, ставили его в процессе формирования новой дея­тельности перед задачами поиска, выбора адекват­ных операций и действий, вызывая тем самым актив­ную исследовательскую позицию в отношении к собственному действию, ко взрослому и к ситуации в целом. При этом помощь взрослого, необходимая для достижения результата, строго «дозировалась» и ее уровень изменялся по мере приближения ребенка к самопобуждаемым действиям. Внесение момента вероятностного выбора в учебновоспитательную си­туацию вопреки принципу последовательной поэле­ментной отработки состава операций и действий в осваиваемой деятельности хотя и увеличивало число ошибок, но одновременно ускоряло процесс освое­ния и отдельных деятельностей, и их систем в мас­штабах режима дня, недели. Повседневная бытовая память детей утрачивала свойство ригидности, репродуктивности, что делало последение зависимым от тех ситуаций, в которых дети его осваивали. Ярким проявлением ригидности такой непосредственно си­туативной памяти, как мы полагаем, можно считать «эффект Хальбвакса», описанный им факт полной утраты памяти, связанной с системой бытового пове­дения ребенка, оказавшегося в новых, непривычных условиях существования. «Шок» от перемены време­ни и места, вызывающий эффект забывания хорошо освоенных навыков поведения, мы наблюдали и у слепоглухонемых детей, когда их перевозили из ин­терната в другое место. Однако у детей эксперимен­тальной группы этот эффект не появлялся. Их пове­дение сохраняло адекватность и устойчивость в любых новых ситуациях благодаря новым условиям становления внутренних схем организации предмет­ной ситуативной памяти, которая становилась рекон­структивной, обеспечивая высокий уровень изменчи­вости поведения в любых новых ситуациях.

Но наиболее важным обстоятельством оказалась не столько продемонстрированная в данном иссле­довании возможность изменения типа функциониро­вания генетически ранних форм памяти и возмож­ность формирования динамичной и лабильной системы мнемической организации довербального, досознательного поведения, сколько сама ситуация, обеспечившая эти изменения. По сравнению с тра­диционной учебновоспитательной ситуацией здесь взаимодействие и отношения ребенка и взрослого определяли иную позицию их личности в ходе обуче­ния. Обнаружилась детерминирующая роль личностнопозиционного фактора в развитии памяти при обучении, а также позиции личности и обучающего, и ребенка, характера их сопряженности и взаимовлия­ний. При этом удалось избежать прямого влияния внешне заданного порядка действий в осваиваемой деятельности.

Таким образом, ключевым, теоретически значи­мым моментом ситуации, построенной в эксперимен­те, определившим иной характер становления внут­ренних индивидуальных структур памяти, оказалась не столько сама по себе деятельность ребенка, опо­средствовавшая новообразования памяти, сколько социальнопсихологический аспект ее организации. Мы назвали этот тип организации социальной струк­туры взаимодействий совместной продуктивной дея­тельностью взрослого и ребенка. Продуктивность взаимодействия определялась выдвижением на первый план не адаптивных, репродуктивных механизмов освоения деятельности, а ее мотивационносмысловых компонентов, что, собственно, и привело к сопряженным изменениям позиций личности и учи­теля, и воспитанников в процессе обучения. Ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций на­правлялся взрослым к актуализации собственного опыта и в свою очередь оказывал регулирующее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата де­ятельности.

Осваиваемая деятельность при таком типе вза­имодействия также приобретает продуктивный харак­тер. И не только в силу более быстрого и успешного достижения результата. Сам процесс получения ре­зультата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самопобуждаемым, саморегулируемым, вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрос­лым. Мотивационносмысловое поле деятельности в этих условиях расширялось, процесс усвоения обо­гащался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать.

Однако важно также зафиксировать то обстоя­тельство, что теоретический смысл исследований становления ранних генетических форм памяти в процессе обучения не исчерпался обнаружением ве­дущей роли способа организации социальной струк­туры взаимодействий в учебновоспитательной ситу­ации. Следует сказать и о более широком методологическом значении полученных в исследо­вании результатов. В нем обнаружилась опосредствующая функция целостной учебновоспитательной ситуации в становлении и развитии психических новообразований в процессе обучения. Целостность ситуации заключается не только в системно упорядоченной связи ее переменных, о чём говорилось выше, она проявляется и в зависимости от характера организации взаимосвязей. Тип организацией взаимо­связи между всеми компонентами системы становил­ся объективным фактором, определявшим место и роль деятельности, взаимодействий и отношений всех ее участников.

В этой связи мы стали рассматривать в качестве единицы и психологопедагогического исследования развития психики в процессе обучения, и конструиро­вания условий этого развития не деятельность участ­ников педагогического процесса и не их взаимодей­ствия, а учебновоспитательную ситуацию как целостную социокультурную структуру.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 20 |




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.