WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |

Министерство образования Российской Федерации

ЮжноУральский государственный университет

Кафедра общей и возрастной психологии

Ю9.я7

М759

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ХРЕСТОМАТИЯ

Челябинск

Издательство ЮУрГУ

1999

ББК Ю9. Я43

Педагогическая психология: Хрестоматия – Челябинск: Издво ЮУрГУ, 1999. – 120 с.

В хрестоматии рассматриваются теоретические и прикладные аспекты современной педагогической психологии, связанные с практикой образования.

Хрестоматия предназначена для психологов и студентов факультетов психологии, а также всем интересующимися проблемами педагогической психологии.

Список лит. – 8 назв.

Одобрено учебнометодической комиссией факультета психологии ЮУрГУ Рецензент: зав.кафедрой психологии ЧГПУ, кандидат педагогических наук, доцент Горелова Галина Григорьевна ©Издательство ЮУрГУ, 1999.

В.Я. Ляудис новая парадигма педагогической психологии и практика образования* [* В.Я. Ляудис. Новая парадигма педагогической психологии // Психологическое обозрение. – №2. – 1997. – С. 611.] Последние два десятилетия отмечены сменой методологических позиций как в фи­лософии, так и в других областях научного познания. В гуманитарных и естественных науках от­четливо обозначился переход от безальтернативности детерминистского принципа познания, от «закрытой рациональности к «открытой». Нет недостатка в работах, посвященных описанию смены парадигм и в современной психологии: так, например, одни авторы теоретически обосновывают переход от психологии, опирающейся на парадигму механистического и естественнонаучного знания, к психологии неклассической, другие – от классической к «гуманитарной», к «органической» или от культурноисторической к «историкоэволюционной».

Предпринимаются многочисленные, а с 1990 г. все более разнообразные попытки ос­мыслить смену парадигмы в психологии обучения и психологии развития. Это не случайно, ибо обе ветви психологии близки к практике образования непре­рывному базовому производству культуры и духовной жизни общества.

В последние десятилетия развитие этой области гуманитарной практики сопровождается увеличением наукоемкости, расширением и обогащением техноло­гий. Однако темпы изменений здесь замедленны и значительно отстают по сравнению со стремительно­стью и глобальностью перемен в сфере материаль­ного производства, экономике и культуре в целом. Поэтому растущая потребность общества в новом качестве образования – мощный и динамичный фактор побуждающий не только технологическим переменам в образовательной практике, но и к изменению самих основ научного понимания взаимосвязи образования развития то же фактор стимулирует и особо ответственную, критикорефлексивную пози­цию исследователя – носителя постклассического научного сознания как при формулировании и обосновании новой парадигмы, так и при создании проектов ее реализации.

В педагогической психологии широко признано и наиболее теоретически аргументирование положение о «личностноориентированном» образовании как альтернативе тому типу его организации, который определялся задачами формирования знаний и умений, т.е. был ориентирован на представления о «частичном» человеке.

Цель настоящей статьи расширить рефлексив­ные основания построения новой парадигмы в пси­хологии обучения и воспитания, а также соотнести ее с практикой образования, используя выделенные в нашем исследовании пути конструктивнопроективной ее реализации.

Нельзя согласиться с той разновидностью интер­претации «ориентации на личность» в образователь­ном процессе, которая достаточно широко распрост­ранена, охотно принимается организаторами образования, но не имеет отношения к скольконибудь радикальному обновлению ценностей и целей совре­менных педагогических систем. «Личность» здесь трактуется как индивидуальное – присущее индивиду, а ориентация на личность как «индивидуализация», т.е. приспосабливание к конкретному ученику с его ин­дивидуальными свойствами учебных планов, учебных материалов и форм общения педагога и ученика. Та­кая интерпретация не порывает с декларациями тра­диционной педагогики (правда, никогда не реализуе­мыми) «индивидуализировать» учебновоспи­тательные процедуры. Проблемы ценности личности. ее целостности редуцируются, а на первый план вы­ступают технологические проблемы – как презентировать в учебных программах, содержании образования. в Технике общения индивидные свойства, заставить учителя «увидеть» ученика. При этом не учитывается, что современная информационная техника, успешно помогая решить именно эту проблему, ни в коей мере не снимает другую – как обеспечить полноту условий становления сознания и регуляторных образований личности. Подобная интерпретация исключает генети­ческий подход к становлению личности – перспективу роста ее готовности к смыслополаганию самоопределению к саморазвитию Натуралистическое сведение личности индивидному своеобразию, а проблемы личностноориентированного образования – к «индивидуализации» учебного процесса оставляет данную интерпретацию за рамками нового методоло­гического подхода.



Однако и в контексте собственно научного ана­лиза остается немало проблем, связанных с понима­нием новой парадигмы. Безусловное согласие сохраняется лишь в отношении истоков ее зарождения, ко­торые осмысливаются не только как исключительный результат эволюции внутринаучных идей, но и как продукт «духовной ситуации нашего времени» (К.Ясперс). А именно того обстоятельства, что со­временная цивилизация с ее нарастающим темпом инноваций и глобальными антропогенными кризиса­ми, конечно, стимулировала появление критикорефлексивной позиции в отношении к существующей парадигме обучения и воспитания, ускорила тем са­мым переход от общей идеи развития личности как ведущей ценности современного образования до фа­зы ее реализации в проективноконструктивных раз­работках и в моделях инновационного обучения.

Вместе с тем на фоне якобы единодушного при­знания новых установок в психологии образования и развития, а также в современной педагогике и обра­зовательной практике можно заметить существенные различия, а иногда и вовсе не коррелирующие друг с другом интерпретации фундаментальных основ изу­чения и проектирования образования, которые как раз должны были бы объединить приверженцев но­вой парадигмы. Поэтому важно обратиться прежде всего к уточнению того, что вносит данная парадигма в качестве нового научного регулятивного принципа в предмет и методы психологического изучения и про­ектирования образовательных систем, в понимание психологических основ структурирования процесса обучения. С этой целью мы привлечем результаты историкотеоретической части наших исследований психологической структуры ситуаций обучения, кото­рые ведутся с 1970 г.

Довольно сложно расстаться с установками классического научного сознания в понимании пред­мета наших научных исследований даже тогда, когда психолог изучает обучение как процесс, направлен­ный на развитие либо личности в целом, либо от­дельных ее образований (речи, памяти, мышления смыслополагания, этических чувств). Попытаемся взглянуть с позиций постклассической научной раци­ональности на некоторые привычные формации на­шего сознания, в частности на содержание предмета изучения педагогической психологии. Мы полагаем, что таковым не является сам ребенок (учащийся), ни его психика и личность, ни даже сам процесс усвоения знаний. Натуралистическая трак­товка личности ребенка чрезвычайно упрощает кар­тину психического и личностного развития, сводя личность к онтогенетически различным характеристи­кам психики (младенца, дошкольника, школьника, юноши и т.д.) и обусловленному возрастными осо­бенностями процессу усвоения социального опыта. Натуралистично трактуется и личность взрослого, учителя, воспитателя и их функции в процессе обу­чения. Функция учителя усматривается в непосредст­венных социальных «воздействиях»: его личности на личность ученика, его «обучающей деятельности» на «деятельность учения». В любом случае функция учителя гипертрофируется, а роль других социаль­ных факторов, влияющих а процессе обучения на развитие психики и личности ребенка, например, та­ких, как характер взаимодействий и отношений учи­теля с учеником, собственная активность ученика,особенности его социального опыта, самосознания, остается вне анализа и адекватной оценки.

В известном смысле именно это обстоятельство натуралистическое и упрощенное понимание взаи­мосвязи обучения и развития имел в виду Л.С.Выготский, подвергнув в 1931 г. критике позицию Э.Торндайка в предисловии к его книге «Принципы обучения, основанные на психологии». Соглашаясь с позицией автора, утверждающего роль активности ученика, его собственных действий в обучении, Вы­готский подчеркивает, что Торндайк сохраняет про­тиворечащий этой позиции «традиционный взгляд на учителя как на главный и единственный почти двига­тель воспитательного процесса». И далее Выготский формулирует капитальной важности поло­жение, преодолевающее «постулат непосредствен­ности», не только свойственный позиции Торндайка но, к сожалению, все еще характерный для совре­менной педагогической психологии и педагогики.





«Учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником». Выготский не только отрицает «непосредственное влияние» личности учителя на ученика, но и подчеркивает, что, даже выступая лишь как «преподаватель», «предметник», т.е. предметно опосредствуя свои влияния, учитель снимает с себя регулятивные функции и не решает «тонкие и слож­ные задачи организации социальной среды».

Уже эта дискуссия обнаруживала иной методоло­гический путь анализа системы Учитель – Ученик, так же как и стоящих за ней отношений Общество – Лич­ность, – путь, предполагающий учет позиций каждого из полюсов, но не поглощение одного другим. Оста­ется признать, что Выготский уже в начале нашего столетия, рассматривая социальную природу учения и развития личности, был в значительной мере ближе к неклассической парадигме «воспитания воспитате­ля» и к системной трактовке взаимосвязи личности с обществом, чем многие из его последователей и на­ших современников. И не он повинен в том, что вве­денные им понятия «зона перспективного развития ребенка в coтpyдничecтве co взpоcлым», «социальная ситуация развития личности» также остались предметом редукционистского истолкования в духе классического детерминизма, заставляющего абсолютизировать роль воздействия Общества на личность и прямого влияния Учителя на личность ученика вне учета не только их взаимодействия, но и опосредствующей эти «взаимодействия» и «влияния» промежуточной переменной.

В большинстве не только психологических, но и социологических, философских, этнокультурных и других исследований вплоть до конца 80х гг. нашего столетия ставились задачи установить «приоритетное влияние» общества на личность, при этом отрицалась правомерность попыток изучения влияния личности на общество. Далеко не случайно была подвергнута критике одна из работ такого серьезного этнопсихолога, как М.Мид, где она обосновала свою типологию исторически изменяю­щихся в обществе отношений старшего и младшего поколений. Проследив изменение типа отношений в эпохах, определявшихся доиндустриальным и индус­триальным производством, Мид отметила появление во второй половине нашего столетия нового типа от­ношений между старшим и младшим поколениями. Для него характерна утрата исключительного влия­ния традиций и авторитета старших на образ жизни и мысли последующего поколения. При этом она под­черкнула исторически возрастающую необходимость для старшего поколения учиться новому беспреце­дентному опыту у младших, так же как и последних друг у друга. Указав на эту тенденцию смены отноше­ний между поколениями, характерную для постиндус­триальной культуры, Мид вызвала критику именно потому, что не поддержала приоритетную в гумани­тарном познании идею «социального воздействия» на личность.

Примерно в то же время, когда Мид формулиро­вала свою концепцию типов культур, основанную на исторически различающихся типах взаимосвязей между Старшими и Младшими, Э.Эриксон пытался преодолеть «бессознательные предрассудки обще­ства в обращении с детьми», «отрицание за молоде­жью права на личную индивидуальность». Он считал, что подлинная наука о человеке не может мириться с «попыткой сделать человека более удобным для об­ращения, сводя его к более простой модели». Психология сталкивается со своим «гуманистическим кризисом» именно там, «где с «материалом» человеческой психики обращаются так, как если бы человек был животным, или машиной, или статистической единицей».

За упрощенными моделями отношений Общест­во – Детство, Общество – Личность, так же как и вхо­дящими в спектр этих отношений их модификациями:

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 20 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.