WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 |

Островерх О.С., Свиридова О.И., Мокроусова А.Г.

Адресное педагогическое действие как условие развития учебной самостоятельности младших школьников Тема адресного педагогического действия является продолжением проектных разработок “Образовательное пространство учебной деятельности в младшем школьном возрасте” и ее актуальность вызвана необходимостью поиска условий формирования учебной самостоятельности младших школьников.

В ходе реализации проекта мы выявили три уровня развития индивидуального учебного действия, которые устроены в логике соотнесения ориентировки и реализации. Эти уровни описаны не методически: справился или не справился ребенок с заданием (сильный, средний, слабый), а в терминах действия (удерживание цели действия, выбор и применение средств, планирование подготовки, соотнесение подготовки и реализации). [1 Островерх О.С., Мокроусова А.Г. Учебная самостоятельность и ответственность в младшем школьном возрасте. // Материалы 9й научнопрактической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление». Красноярск, 2003.С.177.] В сравнительных исследованиях мы показали, что при специальной организации образовательного пространства, выстроенного на принципе поляризации «подготовкареализация», происходит положительная динамика в становлении индивидуального учебного действия, т.е. дети переходят с одного, более низкого уровня на другой, в то время как в контрольном классе продвижение детей происходит более низкими темпами. [2 Островерх О.С., Свиридова О.И, Мокроусова А.Г. Динамика становления самостоятельности и процедуры ее диагностики в младшем школьном возрасте. // Материалы 11й научнопрактической конференции «Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты». Красноярск, 2005.С.128.] Вместе с тем в экспериментальных классах были дети, которые, достигнув второго уровня сформированности индивидуального учебного действия, в течение последующих двух лет обучения (третий, четвертый класс) не переходят на третий уровень развития действия. Например, если у ребенка со вторым уровнем сформированности учебного действия, есть трудности в выборе и понимании средств решения задачи, то эти трудности остаются в третьем и четвертом классах. Есть дети, которые уже в третьем классе выходят на третий уровень развития учебного действия как самостоятельного и ответственного, и, следовательно, должны переходить к более сложным уровням организации своего действия. И здесь возникает исследовательский вопрос, что это за более сложные уровни организации действия. Какова зона ближайшего развития индивидуального учебного действия у этих детей? Гипотеза исследования. Мы предположили, что положительную динамику в становлении индивидуальных учебных действий, сдвиг в развитии детского действия можно наблюдать в том случае, если выстроить педагогическое действие, адресованное детям с разным уровнем сформированности учебного действия.

Подчеркнем, что не тривиальность данного подхода состоит в том, что целью работы учителя становятся не столько личностные характеристики детей и стили его работы, не столько мера освоенности детьми содержания учебного предмета (учится на «пятерки» или «тройки»), сколько построение детского действия как самостоятельного учебного действия.

На сегодняшний день нам известно, что для формирования учебной самостоятельности педагог должен строить свое педагогическое действия, используя разные институциональные формы (урок, занятие, поляризованный урок) и элементы образовательного пространства [3 Заметим, что наличие элементов пространства классной комнаты еще не гарантирует возникновение учебного действия как самостоятельного и ответственного, должны быть предприняты специальные усилия по построению образовательного пространства учебной деятельности, когда все элементы пространства сначала для учителя, а затем для ученика становятся связанными вокруг центрального отношения «подготовкареализация».]:

столы с тренировочными карточками, столы с карточками«помщниками», столы с карточками «на оценку», индивидуальные тренировочные доски, разделение на черновик и чистовик в детских тетрадях, разделение доски на тренировочную и оценочную части и др.

Задачи настоящего исследования состояли в том, чтобы вопервых, определить, в чем основные трудности у детей, находящихся на первом и втором уровне развития учебного действия, вовторых, провести диагностическую процедуру и выделить три группы детей с третьим (высоким), вторым (средним) и первым (низким) уровнями сформированности индивидуального учебного действия, втретьих, найти те средства и способы педагогического действия, которые окажутся эффективными для работы с детьми каждой из трех групп.



Адресным педагогическое действие окажется в том случае, если произойдет сдвиг в развитии самостоятельного учебного действия у детей первой и второй группы, а у детей с третьим уровнем развития действия будет найдена зона ближайшего развития их учебной самостоятельности.

Мы начали работу с того, что выделили дефициты в учебном действии учащихся. Отметим, что если для учащихся двух групп, с низким и средним уровнями развития действия, работа состояла в выделении и описании дефицитов их учебного действия, то для учащихся с третьим уровнем развития индивидуального учебного действия предстояло определить, что может стать зоной ближайшего развития их действия, что будет являться той задачей, тем разрывом, относительно которого дети почувствуют дефициты в своем учебном действии.

В качестве экспериментального класса был выбран 3 «м» класс гимназии № 1 «Универс» г.Красноярска, где на протяжении двух первых лет обучения проводилась работа в соответствии с технологией поляризации образовательного пространства на двух предметах (русском языке и на математике). В начале октября 2004 года была проведена диагностическая процедура № 1 «Подготовка к контрольной работе», были выделены три группы детей, с которыми и были организованы наряду с уроками специальные занятия и поляризованные уроки.

Опишем три ключевых, на наш взгляд, вида работы с учащимися из разных групп.

1 вид работы Мы выделили, что для детей первой группы (с низким уровнем сформированности индивидуального учебного действия) характерны следующие дефициты: неумение выделять собственные трудности, отсутствие инициативы в обращении к средствам и к учителю, встречается неадекватность действия, а также низкий объем работы (например, при выполнении контрольной работы эти дети, как правило, успевают сделать не весь объем работы) и, как следствие, низкие результаты за контрольные работы.

С этими детьми была проведена специальная работа, в ходе которой дети учились выделять свои трудности. В течение двух месяцев на каждом уроке математики учащиеся выполняли один и тот же вид работы (случаи табличного умножения и деления). В начале урока учащиеся определяли, в каких случаях умножения и деления у них ошибки, затем брали карточку с примерами и выполняли ее в течение десяти минут. Таким образом, учащиеся могли отслеживать свои достижения относительно времени, какой объем работы был вчера (неделю, месяц назад), и насколько он изменился сегодня.

На занятиях при выполнении тренировочных карточек дети брали песочные часы и, выполняя работу, смотрели, какой объем работы они выполняют за то или иное время. При выполнении домашних заданий (тот же вид работы – случаи табличного умножения и деления) эти дети также использовали песочные часы и учились контролировать объем своей работы.

Что стало результатом такой работы? У учащихся действительно повысился темп работы, что сказалось на повышении результативности контрольных работ. Как заметили педагоги, дети почувствовали свои силы, у них исчезла тревожность, свойственная им при выполнении контрольных работ, они стали подругому проверять свои работы.

2 вид работы Работа с помощниками.

Для детей второй группы характерны дефициты, связанные с пониманием знаковых средств. Мы полагаем, что если в детском действии есть разрыв в соотнесении средства и задачи, то педагогическое действие необходимо направить на снятие этого дефицита.

Как правило, в традиционной педагогике, при дефиците работы ребенка со средством (с чертежом или со схемой) его учат применять это средство, предлагая массу тренировочных карточек и путем многократных тренировок ребенок научается применять правило или схему. Не тривиальность нашего подхода состоит в том, что когда ребенок не решает задачу и испытывает дефицит со средством, то его надо возвращать к построению средства. Есть два вида работы: работа по воссозданию средства – это одно, а работа по его применению – это другое.





С детьми второй группы были проведены специальные занятия «Изготовление помощников», в ходе которой дети создавали «помощников» друг для друга, а потом их опробовали, т.е. средство делает один ребенок, а другой его опробует и ему приходится анализировать и разбирать, почему так устроено это средство, а не подругому. На таких занятиях по созданию средств иной акцент: не решить задачи с помощью разных знаковых средств, а создать (как бы заново воссоздать) знаковые средства и проанализировать их с точки зрения того, почему это можно назвать «помощником».

Интересно отметить, что когда один ученик или группа детей пробует «помощник» другого ученика, то после этого он возвращается автору. Так, мальчики, проверяя «помощник на распределительный закон умножения», созданный девочкам, посоветовали девочкам обобщить его: “А лучше здесь вместо чисел буквы поставить”, т.е. при анализе чужого «помощника» дети выходят на более высокий уровень обобщения.

Работая с дефицитами действия мы наблюдали, каковы результаты того или иного вида работы, происходят ли изменения в мотивации детей, появляются ли у них новые интересы, новая энергетика (говоря словами Б.Д.Эльконина).

3 вид работы «Самостоятельное изучение темы» был предложен детям с высоким уровнем развития индивидуального учебного действия. Для детей этого уровня характерно, что они удерживают отношение подготовки и реализации, а именно выстраивают свою подготовку адекватно, как относительно собственных трудностей, так и относительно цели будущей работы, т.е. удерживают цель действия, инициативны в выборе средств и умеют их применить при решении задач. Они по собственной инициативе, не дожидаясь конца урока могут закончить свою подготовку и перейти к контрольной работе, т.е. границы работы такие учащиеся определяют сами.

Говоря о том, что ребенок удерживает отношение подготовки и реализации необходимо сказать, в каких границах это происходит? Мы характеризуем индивидуальное учебное действие в границах, когда работу дает учитель, когда карточки для тренировки предлагаются учителем, когда средства («помощники») выкладываются на столе.

При организации работы «Самостоятельное изучение темы» мы сняли эти ограничения. Группе из семи учащихся предлагалось поработать в другом помещении самостоятельно, а остальные учащиеся в это время работали с учителем в классе. Была задана только тема «Составление уравнений», а задания для изучения этой темы учащиеся выбирали из учебника сами. В результате самостоятельной работы учащиеся составляли контрольную работу по изученной теме для учащихся своего класса.

В качестве критериев наблюдения были выбраны следующие: удерживается ли тема (выбранные учениками задания для самостоятельной работы соответствуют теме или нет), какой объем работы выполняет каждый ребенок, какие трудности испытывает, обращается ли при этом к другим учащимся или к учителю, каковы результаты контрольной работы по изученной теме, какие задания включены в контрольную работу для класса (соответствуют ли они теме, степень сложности заданий).

В результате такой работы было обнаружено, что все семь учащихся решили предложенную учителем контрольную работу на отлично, правильно составили контрольную работу для своих товарищей, т.е. в контрольной работе не было ни одного задания, не связанного с темой «Составление уравнений». В процессе работы учащиеся работали либо по двое, либо по одному, трудностей не возникало, только один мальчик обратился к учителю с вопросом по домашней работе (домашнюю работу эти дети решили выполнять, хотя это и не было обязательным).

В качестве эффекта следует отметить, что наибольший интерес вызвало составление контрольной работы для всего класса, после выполнения которой учащиеся попросили у учителя проверить работы. Причем при проверке возникало особое отношение этих детей к работам товарищей, они старались заметить достижения каждого: «Вика, молодец, она сделала все правильно, не сделала ни одной ошибки и очень хорошо оформила работу».

Pages:     || 2 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.