WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 |

Островерх О.С.

Мокроусова А.Г.

УЧЕБНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Актуальной проблемой для начальной школы является проблема организации такого обучения, которое приводило бы к развитию таких базовых способностей у детей как учебная самостоятельность и ответственность.

В развивающем обучении (система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова) особенно подчеркивается, что основное новообразование ребенка в младшем школьном возрасте это умение учиться. Говоря об основном новообразовании младшего школьника заметим, что оно не формируются прямо и непосредственно, а возникает как результат обучения. Цель обучения это создание условий для возникновения и развития умения учиться, т.е. организация обучения в форме учебной деятельности. Однако в настоящее время в теории и практике развивающего обучения недостаточно разработан вопрос об индивидуальной стороне умения учиться, об учебном действии как личном, самостоятельном и ответственном действии.

Когда мы говорим о становлении учебной самостоятельности, то для нас развитие учебной самостоятельности и ответственности связано с построением ребенком своего учебного действия. В качестве личностного новообразования, которое впервые возникает в младшем школьном возрасте, рассмотрим индивидуальное учебное действие.

Что такое индивидуальное учебное действие? Индивидуальное учебное действие мы понимаем прежде всего как самостоятельное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.

Самостоятельность связана с принятием или непринятием на себя “чужих” задач, возникновением собственно учебных целей. И подразумевает то, что ребенок сам выбирает или строит средства достижения этих целей. В случае затруднения он способен обратиться к учителю, к товарищу. Для самостоятельности характерно инициативное обращение к другому.

Самостоятельное действие связано с ответом, когда результат действия возвращается самому действующему (например, учитель оценивает работу). Поэтому учебное действие является ответственным в том случае, если человек не только достигает определенную цель (решение задачи), но и принимает решение о своем действии (делать так, а не иначе), определяет его границы и отвечает за последствия своих действий. Такое действие всегда связано с выбором и самоопределением в ситуации (как действовать, с чего начать работу...). Совершая выбор, человек принимает решение и отвечает за результаты своих действий.

Таким образом, индивидуальное учебное действие это самостоятельное (постановка целей, выбор средств ее достижения), ответственное (принятие решения в ситуации выбора) и учебное действие (усовершенствовании способа действия, преодоление стереотипов своего поведения).

Экспериментальные разработки по проекту “Образовательное пространство младшего школьного возраста” [1 проект под научным руководством Б.Д.Эльконина реализовывался в нач.школе гимназии “Универс” № 1 в период с 1995 по 2000 гг.] были посвящены поиску ответа на вопрос о том, как должно быть организовано обучение, чтобы происходило развитие учебной самостоятельности.

Мы показали, что если действие ребенка с самого начала строить как противопоставление между подготовкой (тренировкой) и реализацией, усиливать и длить сам этот переход, то ребенок учится принимать решения (действовать сейчас общественным образом, на оценку или я еще не готов, мне нужно тренироваться). При особой организации образовательного пространства [2 общий принцип, задающий способ работы учителя, это поляризация разных мест место подготовки и место выполнения, место средств и место заданий, урок и занятия и т.д. ] уже к середине первого класса дети самостоятельно оформляют собственную подготовку. Разнообразие форм тренировки, возникновение и формирование у детей индивидуализованных способов подготовки является критерием того, что у ребенка возникло индивидуальное учебное действие.

Однако существуют риски и такие варианты действия, которые не ведут к становлению самостоятельности и ответственности, а наоборот, могут приводить к появлению безответственного отношения. Особенно это видно при выполнении домашних работ. Ребенок может написать предложение небрежно, допустить ошибки, а затем обводит все упражнение и подписывает, что это его тренировка. Плохо сделанное дело ребенок обозначает как тренировку и делает это прежде всего для учителя, стараясь тем самым избежать плохой оценки. Возникновение и формирование подобной установки на работу есть основное препятствие в формировании индивидуального учебного действия.



Исследования, которое мы провели в этом году были посвящены поиску ответов на следующие вопросы:

Как ребенок организует собственную подготовку? Каковы критерии становления индивидуального учебного действия? Каковы те диагностические ситуации на уроке (а не отдельный лабораторный эксперимент), в которых можно наблюдать учебную самостоятельность и ответственность? Каковы возрастные особенности становления индивидуального учебного действия? Компетентностный подход, по утверждению Б.Д.Эльконина, есть построение квалификационных характеристик индивида, которые должны быть взяты в момент его включения в деятельность. Следовательно, для наблюдения должна быть создана ситуация построения ребенком своего учебного действия, в которой те или иные поведенческие характеристики можно будет квалифицировать как признаки индивидуального учебного действия.

В качестве диагностической ситуации мы выбрали контрольную работу. Мы предположили, что поскольку в контрольной работе полюс ответственности наиболее усилен, то при особой организации контрольной работы можно увидеть проявления учебной самостоятельности и ответственности у детей.

Контрольная работа представляла разворачивание следующих этапов: подготовка к контрольной работе, выполнение контрольной работы, работа над ошибками. Выделение трех этапов было сделано с целью определения того, насколько отношение между подготовкой и реализацией выступает для детей как способ организации собственного действия. Следовало определить, могут ли дети представить цель своей работы, тренируются не потому что надо, а целенаправленно рассматривают подготовку в отношении будущей контрольной работы и связывают ее с собственными дефицитами в знаниях. То, насколько ребенок различает и удерживает подготовку и выполнение, и может свободно переходить от подготовки к выполнению и наоборот, позволяет судить о сформированности индивидуального учебного действия.

Учащимся предоставлялась возможность уже на первом этапе выбирать, с чего им начинать работу, они могли либо сразу писать контрольную работу, либо подготовится к ее выполнению. Учащиеся сами определяли, в какой момент переходить от подготовки к контрольной работе. Если ребенок выбирал работу на оценку, выполнял ее без предварительной подготовки и получал за нее низкую оценку, то его выбор считался неадекватным. И наоборот, если ребенок брал контрольную работу, выполнял ее и получил высокие отметки “4” или “5”, то его выбор рассматривался как адекватный. То, насколько ребенок адекватно делал выбор, а именно, мог оценить свои возможности выполнения относительно заданий контрольной работы (предварительная ориентировка), является одним из важных критериев и позволяет судить о сформированности индивидуального учебного действия.

Таким образом, исходя из строения учебного действия [3 В учебном действии, вслед за П.Я.Гальпериным, мы выделяем две части ориентировочную и исполнительскую. В развитом действии, между ориентировкой и реализацией находится принятие решения (Б.Д.Эльконин).], мы задали трехэтапный принцип организации диагностической процедуры и выделили следующие критерии наблюдения и анализа поведения учащихся:

Выбор вида работы, основания выбора и его адекватность.

Результативность работы, т.е. высокий или низкий результат достигает ребенок.

Обращение к учителю.

Обращение к средствам.

Наличие или отсутствие переходов от тренировки к выполнению, от оценки к тренировке.

Данные критерии были положены в схему наблюдения за учащимися во время проведения диагностической процедуры.

Описание диагностической процедуры. Для проведения контрольной работы в классе располагалось три стола, на одном из них выкладывались карточки с текстом контрольной работы, на другом тренировочные карточки двух типов простые и сложные, а также карточкиловушки на те умения, которые в контрольной работе не проверяются. [4 Карточкиловушки использовались нами для оценки того, относительно ли контрольной работы ребенок выбирает тренировочные задания. ] На третьем столе выкладывались карточки с “помощниками”. “Помощники” это тот материал, который готовится как детьми, так и учителем, и может быть использован ребенком в качестве опоры своего действия при тренировке. [5 “Помощники” это опоры действия, своеобразные заместители учителя: различный справочный материал, алгоритм или правило действия, буквенные, графические, предметные модели и т.д. ] На доске в виде шкал учителем выписан список умений, которые будут проверяться в контрольной работе.





В первый день учитель сообщал детям о предстоящей контрольной работе и предлагал на выбор готовиться к контрольной работе или выполнять ее сразу, если учащиеся считают, что готовы к ее выполнению.

Заметим, что в момент обучения, особенно в первом классе учитель помогал учащимся в ситуации затруднения. Тем учащимся, кто выбрал контрольную работу, учитель объяснял, что если они сталкиваются с трудностью и понимают, что не могут с ней справиться, то можно потренироваться, а затем снова писать контрольную работу. Тем учащимся, кто выбрал тренировочную работу, учитель говорил, что если они потренируются, то затем можно взять контрольную работу и писать ее на оценку. Учитель обращал внимание детей на то, что на столе для подготовки есть простые и более сложные тренировочные карточки, которые помечены звездочкой.

Во втором классе ситуация контрольной работа выстраивалась как диагностическая процедура и, следовательно, нам было важно, как ведет себя ребенок в ситуации затруднения, обращается ли он к учителю, к столу помощников, может ли он свободно переходить от тренировки к выполнению. Только после того, как наблюдатель фиксировал отсутствие инициативы и переходов, учитель помогал ребенку выйти из ситуации затруднения (предлагал вместе подойти к столу помощников, отложить пока контрольную работу,.....).

Дети, которые выбирали тренировку, могли объединяться в группы, общаться между собой, подходить к учителю. При выполнении контрольной работы учитель не помогал детям. Если ребенок задавал вопрос или испытывал затруднения в решении заданий, то учитель обращал его внимание на возможность перейти к тренировке. Учащиеся, которые выбирали контрольную работу, как правило, садились отдельно, за одноместные парты, стоящие в одном ряду.

В конце урока учитель собирал работы, которые выполнялись на оценку. Если ребенок не доделал работу, он продолжал выполнять ее на следующий день.

В классе присутствовали наблюдатели, которые фиксировали работу детей на специальных бланках. [6 Схема наблюдения и особенности организации второго и третьего этапа работы описаны нами подробно в методических рекомендациях (2). ] Исследование проводилось фронтально, в течение трех уроков. В исследовании приняли участие 28 учеников 2 класса гимназии № 1 “Универс” г.Красноярска. Диагностическая процедура проводилась в течение года 7 раз, три раза по русскому языку и четыре раза по математике, с октября по март 20012002 года.

На основании выделенных критериев нами были выделены следующие пять групп детей, отличающихся между собой по степени сформированности индивидуального учебного действия.

1. В первую группу вошли дети, у которых мы наблюдали высокий уровень сформированности индивидуального учебного действия. Здесь можно выделить две подгруппы детей. В подгруппе А дети предпочитают действовать на оценку, без предварительной подготовки сразу выбирают контрольную работу и пишут ее на “5”. В подгруппе Б дети выбирают работу как на оценку, так и подготовку. Для них характерен выбор трудных заданий на тренировке. Они по собственной инициативе, не дожидаясь конца урока, переходят от подготовки к контрольной работе. Могут объяснить, с чем связаны их трудности, целенаправленно, т.е. относительно своих трудностей выстраивают подготовку. Активно пользуются помощниками при необходимости, а также задают содержательные вопросы учителю.

Pages:     || 2 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.