WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     || 2 |

Мокроусова А.Г., Островерх О.С., Свиридова О.И.

Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников.

В системе развивающего обучения непременным условием педагогической деятельности становится управление развитием каждого ученика. Такое управление в первую очередь предполагает выявление картины происходящих в обучении изменений у каждого ребенка. Иными словами, не только психолог, но и учитель становится в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности: он должен научиться выделять показатели развития индивидуальных учебных действий учеников, оценить ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в свою работу и вновь проводить диагностику итогов такой коррекции.

Экспериментальные разработки по проекту “Образовательное пространство младшего школьного возраста” велись в течении 5 лет в гимназии №1 “Универс” и были посвящены поиску ответа на вопрос о том, как должно быть организовано обучение, приводящее к развитию у ребенка самостоятельности и ответственности. [1 Островерх О.С. Об условиях становления индивидуального действия в образовательном пространстве начальной школы. Красноярск 2000г. Материалы 7й научнопрактической конференции.] Любая характеристика детского действия рассматривается нами в отношении к педагогическому действию. Особенность работы педагога связана с предоставлением ребенку особого места (наличие столов с разным функциональным значением, наличие большой и маленьких досок и т.д), в котором ребенок мог бы самостоятельно выстраивать разные способы своей работы.

Основной целью нашей работы в первом классе являлось формирование индивидуального учебного действия в контексте организации образовательного пространства и в контексте отношений детского и взрослого действия.

Исследования, которые мы провели в этом году, были посвящены поиску ответов на следующие вопросы:

Как ребенок организует собственную подготовку? Каковы критерии становления индивидуального учебного действия у первоклассников на разном учебном материале (навыковом и теоретическом)? Какова динамика его становления? Каковы те диагностические ситуации на уроке, в которых можно наблюдать индивидуальное учебное действие и говорить об особенностях его становления? В данной статье остановимся на следующих темах: первая – возможность использования критериев становления индивидуального учебного действия у первоклассников как на навыковом, так и на теоретическом материале; вторая – типы индивидуального учебного действия учащихся первого класса; третья – связь детского и педагогического действия.

Исследование проводилось в 2002–03 учебном году в одном из первых классов гимназии №1 “Универс” г. Красноярска, где работа по формированию индивидуального учебного действия проводилась систематически на уроке математики и фрагментарно на уроке русского языка. В нем участвовали 20 учеников (11 девочек и 9 мальчиков).

Для наблюдения создавались ситуации, в которых возможно построение ребенком своего индивидуального действия, когда те или иные поведенческие характеристики ученика можно было бы квалифицировать как признаки индивидуального учебного действия.

В качестве диагностической ситуации была выбрана проверочная работа по написанию цифр [2 Такой вид работы, где происходило обучение написанию цифр, мы условно назвали навыковым.]. Для детей она не называлась проверочной, а была представлена как работа, результаты которой вывешиваются на стенд. Стенд – это место, обозримое как для самих детей, так и для их родителей. Дети с учителем договорились, что для такого стенда надо стараться писать красиво, правильно и аккуратно. Поэтому мы предположили, что именно в такой постановке работы полюс ответственности наиболее усилен, и мы можем увидеть проявления учебной самостоятельности и ответственности у детей.

Проверочная работа проводилась в течение года 7 раз по математике, начиная с сентября по январь включительно.

Организация педагогической работы (на навыковом материале) и ход наблюдения.

На первом этапе (сентябрьоктябрь) наблюдения были связаны с особенностями принятия детьми тех организационных форм, которые вводились учителем в начале учебного года. В этот период было проведено две проверочные работы: написание цифры ”1” и цифры ”4”.



До изучения первой цифры дети учились ориентироваться в пространстве листа, клетки, занимались штриховкой. Работа происходила на сказочном сюжете, в котором дождинки представляли собой элементы будущей цифры 1, о чем дети, конечно, не догадывались. Но когда на уроке учитель показал, как пишется цифра 1, часть ребятишек заметила, что она состоит из “дождинок”: “Теперь понятно, зачем мы их рисовали!”. Поэтому, когда учительница предложила детям написать цифру 1 для стенда, а на отдельный стол положила карточки с элементами единицы (двух видов), дети приняли это как должное. При изучении цифры ”4” ребята сами попросили приготовить для них карточки с отдельными элементами цифры. [3 Следует отметить, что этап знакомства с цифрами происходит также, как и по обычной методике: совместно с детьми учитель анализирует образец, выбирает из ряда цифр верно написанные, подробно разбирает образец, пишет цифру в воздухе и т.д.] Во время проведения проверочной работы как по написанию цифры ”1”, так и цифры ”4” учитель предоставляет детям возможность самостоятельно определить, с чего им начать: с тренировки или же сразу с работы для стенда. После предоставления такого выбора у детей появляются разные предпочтения: одни начинают тренироваться, другие сразу пишут работу для стенда. Это наблюдает и фиксирует психолог.

На этом же этапе изменяется организация проверочной работы. Учитель проводит ее без предоставления выбора, то есть предлагает писать изученную цифру сразу для стенда. Изменение инструкции проведения проверочной работы связано с тем, что одинаковость может привести к ритуальной работе детей: тренируемся потому, что так было всегда.

Вопрос, на который отвечает учитель в организации такой работы: последуют дети за инструкцией учителя или будут выбирать тренировочные работы, то есть кто является держателем цели в данной работе – учитель или ученики? В результате все дети за исключением одного человека выбрали работу для стенда, т.е. на оценку. Следовательно, можно говорить о том, что ситуация выбора на данном этапе носит еще формальный характер. Ученик следует инструкции учителя и воспроизводит лишь те формы поведения, которые задает учитель.

В связи с полученными данными второй этап выражается в изменении подхода к изучению новой цифры (не на этапе выполнения проверочной работы). При введении цифры “5” учитель не предлагает отдельно рассматривать и учиться писать ее элементы, а сразу же, после анализа образца просит детей писать цифру целиком. Нам важно было увидеть, будут дети следовать заданию учителя или у них появится запрос на тренировочные карточки, а если появится, то по какой причине. После первых проб дети отказались писать цифру целиком и попросили учителя изготовить для них тренировочные карточки. Они не просто говорили, как должны эти карточки выглядеть, а описывали их, опираясь на собственные трудности, например: ”У меня не получается тельце, оно как у старой бабы, а хвостик и палочка красивые. Мне нужно одно тельце учиться писать”. Или: “У меня почти везде хвостик страшный. Сделайте мне, пожалуйста, карточку с хвостиком”. Такое поведение детей свидетельствует о том, что дети выделяют собственные дефициты и способны оформить свой запрос. Подобные формы детского поведения скорее характерны уже для следующего этапа, на котором появляется широкий выбор разнообразных способов и форм отношений к разделению пространства.

После того, как дети начали выделять собственные трудности в написании цифр, начался следующий, третий этап. Очередную изученную цифру учитель предлагает писать для стенда снова без тренировки, повторяя ситуацию второго этапа. Мы хотели увидеть, будут ли ребята снова следовать за учителем или попросят возможность потренироваться прежде, чем сделать работу для стенда. В отличие от начала года больше половины детей начали тренироваться, причем беря не все карточки подряд, а определяя свои трудности, а только затем написали работу для стенда.

При появлении осознанно тренирующейся группы детей мы обнаружили две причины, на основании которых дети осуществляют переход к работе на оценку: одни дети используют время, оставшееся для выполнения задания, а другие следят за качеством своей работы.





На основании описанных наблюдений можно сделать промежуточные выводы.

Этапность становления форм индивидуального учебного действия отражена в эволюции педагогических средств, ориентированных на выращивание детской самостоятельности. Наблюдения в классе позволили выделить феномены, отражающие разные стадии проявления этой самостоятельности.

Первый этап – инструктивный. Для него характерно жесткое соблюдение требований учителя. Формы использования разных учебных пространств однотипны для большинства детей в классе.

Второй этап связан с самостоятельным оформлением собственной подготовки. Здесь появляется широкий веер разнообразных способов использования подготовительной части работы.

Появляются несколько учащихся, поведение которых следует отнести к третьему этапу, для которого характерно воспроизведение полного цикла. Подготовка выделяется по ходу написания проверочной работы для стенда, по мере необходимости. В случае ошибок отрабатывается тот или иной навык, учащийся фиксирует собственные трудности и организует тренировку относительно них. Обращение к собственной работе инициируется не педагогом, а самим учеником.

Для наблюдения и анализа поведения учащихся мы использовали следующие критерии: [4 Островерх О.С. Мокроусова А.Г. Учебная самостоятельность и ответственность в младшем школьном возрасте. Красноярск 2003. Материалы 9й научнопракической конференции] 1. С чего ученик начинает свою работу; адекватность этого выбора.

2. Выделяет ли ученик собственные дефициты, может ли объяснить, с чем связаны его трудности.

3. Отсутствие, наличие переходов от одного вида работы к другому.

4. Обращение за помощью к учителю, к средствам выполнения работы.

5. Какой тип тренировки предпочитает ребенок.

6. Результативность выполненной работы.

Наиболее эффективным в плане инициации детской активности является недостаточность средств, предлагаемых педагогом. Так, при введении цифр учитель лишь в начале предлагает широкий выбор средств и разнообразных образцов на карточках, далее дети сами либо просят учителя, либо строят себе тренировочные карточки самостоятельно.

Другими средствами, также эффективно инициирующими отношение ребенка к собственной работе, являлось предоставление набора разнообразных средств организации подготовительной части (не только карточки с элементами цифр, но и записанные пунктирной линией или карандашом и предназначенные для обводки цифры; калька и образцы цифр; ряд цифр, из которых нужно выбрать верно или неверно изображенные) и процедура оценивания детской работы. Разработка критериев оценки с помощью разных шкал [5 В работе с письмом цифр использовались две оценочные шкалы: правильность и аккуратность. В работе с другим материалом постепенно, по мере его изучения, вводились новые шкалы, например, измерение, построение, т. е. означающие, на сколько ребенок научился измерять или строить величину.] позволяла выделять в детской работе конкретные навыки, которые ребенок должен был отрабатывать. Таким образом, и сама процедура оценивания позволяла как определиться с содержанием тренировки, так и организовывать переход из одного пространства в другое.

Цель педагогического действия – инициация в обнаружении собственных дефицитов и в поиске средств для работы с найденными дефицитами. Средств не только содержательных, но пока, в первую очередь, организационных.

Итак, к середине учебного года мы получили данные, на основании которых можно говорить о той или иной степени сформированности самостоятельности учащихся в организации собственной подготовки. Далее мы задаем себе вопрос: Как меняется содержание подготовки в результате выполнения проверочных работ на так называемом теоретическом материале [6 Теоретическим материалом мы назвали условно весь материал математики, который не касается письма цифр, т. е. где нет прямого сличения с образцом.]? Что происходит с индивидуальным учебным действием ребенка: оно сохраняется или рассыпается? Для этого в качестве диагностической процедуры мы выбрали проведение контрольной работы. Именно в контрольной работе полюс ответственности наиболее усилен, и мы можем увидеть, насколько ребенок действует самостоятельно и ответственно в этой диагностической ситуации.

Pages:     || 2 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.